應用型高校OBE導向的課堂教學模式改革探索

鄭東霞　黃璟皓

摘 要：針對高等教育教學改革在課堂教學過程中得不到很好的落實問題，分析OBE教育理念及教學改革的必要性，提出基于OBE導向的課堂教學模式，研究課程教學環節設計、課程考核方式設計、課堂教學質量評價機制等內容，使工程教育改革切實落實到課堂教學過程中。

關鍵詞：應用型高校；OBE；課堂教學；工程教育

中圖分類號：TP311 文獻標識碼：A

Abstract：In view of the problem that the classroom teaching reform of higher education is not fully implemented in the teaching process and the necessity of OBE education concept and teaching reform，the paper proposes a classroom teaching mode based on OBE，including the design of course teaching process，the course assessment methods，the evaluation mechanism of classroom teaching quality，making the implementation of engineering education reform effectively implemented in the classroom teaching process.

Keywords：application-oriented university；OBE；classroom teaching；engineering education

1 引言（Introduction）

2016年6月，中國工程教育正式加入《華盛頓協議》，實現了中國工程教育的國際互認，開啟了推動工程教育改革的國家戰略進程。從2005年起，中國開始建設工程教育認證體系，逐步在工程專業開展認證工作，并把實現國際互認作為重要目標[1]。經過近10年的發展，我國已經在31個工科專業類中的18個專業開展了認證，截止2015年底，已有553個專業點通過認證。十年來的認證工作經驗表明，課堂教學已經成為工程教育改革的“最后一公里軟肋”。

遼寧省內外多所高校開始步入國際工程教育認證；多所高校在人才培養方式上進行了深入改革，取得了不錯的效果。實踐證明，被認證專業準備認證的過程其實就是全面發動，并積極推行課堂改革的過程。

2 OBE教學理念（OBE teaching philosophy）

OBE（Outcomes-Based Education，OBE）是一種教育理念，在21世紀90年代被提出，發展到今天已經被全世界高等教育領域所認可[2]。OBE教育理念強調以成果為導向，注重培養學生能力，并對學生學習效果進行評價。OBE思想指出教育者應該從利于學生畢業后幾年內的能力發展為出發點，設計出預期應當達到的能力指標，根據這些能力指標設計學生的專業培養方案及教學體系。教師在教學過程中注重引導學生自主思考，培養學生自主學習能力，即所有教學活動的設計與開展均以使學生達到某種學習效果來進行，更加強調學生在教學活動中的主體地位，以及學生的最終學習成果。OBE也被稱為成果導向教育，一切教育形式的設計與教學實施后的目標都以學生完成教育之后取得的教育成果為中心[3]。區別于傳統教育，OBE有以下理念：

（1）成果決定而不是進程決定。傳統課堂是由教學進程決定最后的結果，而OBE教學更加強調由成果決定教學過程，學生從一開始就應該明確學習內容和能力，并制定出最終的預期表現，在此基礎上教師針對學生的需求制定一系列的教學計劃，配合學生進行合理學習。

（2）擴大機會而不是限制機會。OBE教學強調以結果為導向，以學生實時學習結果評估為依據，在學生學習過程中根據學生掌握情況對教學方案進行適當調整和改變，為學生擴大掌握知識的機會。

（3）以學習成果為準。OBE要求獲得證書的要求是以學習結果為準，必須達到了規定的績效指標，才可以獲得學分。

（4）強調各部分知識整合。OBE理念是從結果出發，反向設計知識結構，使課程體系支撐知識結構，將每門課的結構與能力相結合，從而使學生能力達到頂峰。

（5）教師指導而不是教師主宰。OBE強調教師以學生為中心，誘導學生獨立思考，運用示范、診斷、評價等方式，對學生提出建設性建議，引導學生達到所要的預期結果。

（6）合作學習而不是競爭學習。傳統課堂教師將學生進行評分，把教師與教師、學生與學生關系放于一種競爭的環境中。

3 基于OBE的課堂教學模式改革的必要性（The

necessity of the reform of classroom teaching

model based on OBE）

傳統課堂的課程設計、學習進程、教材使用、畢業要求、教師評價等過程，都是由進程決定最后的結果；傳統教育將所有的學生放在同一進度、同一速率的模式中進行培養，然而學生的吸收知識能力、理解能力和隨機應變能力各不相同，在同一模式培養下就會造成部分學生對于知識的掌握不熟練；傳統教育模式以學生在規定時間內修完規定學分為準，而多數學分的獲得與否取決于教師規定的分數或者要求，實際工程能力有待商榷，出現學生實際能力參差不齊甚至不達標的情況；傳統課堂以教師主講為主，學生只是被動的聽取教師所教授的內容，沒有獨立思考；傳統課堂教師對學生進行評分，把教師與教師、學生與學生關系放于一種競爭的環境中；傳統的教育理念強調過程，沒有注重結果，而學生受教育的成果恰恰是最應該關注的地方，因此教育教學改革勢在必行。

工程教育改革最終要落實在課堂上，基于OBE教育理念的課堂教學模式改革是工程教育改革的重要環節[4]。通過改革課堂教學模式，提高學生學習產出質量，切實提高專業工程教育的質量，提高應用型人才培養的質量。國內高校在基于OBE教學改革方面還處于剛剛起步階段，如何改革應用型高校的課堂教學模式，從而促進學習產出效果，提高應用型創新人才培養質量，是本文的出發點。建立基于OBE的課堂教學模式，對于高校培養工程人才有很好的借鑒意義。

（1）工程教育改革的最后環節——為課堂教學改革提供借鑒意義

多年來的工程教育認證經驗表明，課堂教學如何基于產出為導向，如何提高課堂教學質量是工程教育改革的“最后一公里軟肋”。本文的研究基于OBE教育模式，探討在應用型高校中課堂教學模式應如何進行創新改革，以適應工程教育模式人才培養，提升計算機類專業應用型人才培養質量，增強學生的創新能力，為能夠與國際上的專業人才競爭提出一些實用的方法，為其他應用型高校進行工程人才培養提供經驗。

（2）促進計算機類專業應用型人才培養質量的提高

隨著社會的發展，更多的高等院校需要培養技能型、應用型工程人才，才能滿足企業、社會的需要。本文從對國際工程教育認證標準剖析，與目前學校計算機類專業人才培養現狀進行對比分析，在本校制定的人才培養機制的基礎上，對課堂教學模式進行深入研究，形成規范的制度及文檔，提出適合應用型高校基于OBE導向的課堂教學模式，以促進計算機類專業人才培養質量的提高。

4 基于OBE的課堂教學模式探討（Discussion on

classroom teaching model based on OBE）

OBE是一種“以生為本”的教育哲學。在實踐上，是一種聚焦于學生受教育后獲得什么能力和能夠做什么的培養模式，一切教育活動、教育過程和課程設計都是圍繞預期的教學效果制定[5]。本文以軟件工程專業核心課程《軟件測試》為依托，圍繞OBE的教育理念，探討以學習產出為導向，以“以生為本”的課堂教學模式，從課程教學資源準備、課堂教學環節設計、教學方法、考核方式、課堂教學質量評價機制、跟蹤機制、持續改進機制等方面出發，研究應用型高校在OBE教育模式下如何進行課堂教學模式的改革與創新，使工程教育改革真正落到實處，為應用型高校的OBE教學改革提供借鑒。

4.1 課程教學環節設計

本文著重“以學生為中心”“基于學生學習結果”為主要研究方向，改變傳統的以教師為主體的教學模式，建立基于OBE的課堂教學模式，以OBE為導向，激發學生潛能，培育學生創新創業的意識、思維、精神和能力；利用翻轉課堂、學生間互助等模式，提升課內外學習效果；形成一套基于OBE的課堂教學模式和方法。

4.1.1 明確課程預期達到的能力目標

首先明確學生的畢業能力目標，了解軟件工程專業學生畢業時預期達到的能力指標及畢業五年后通過發展應能達到的能力目標。了解本門課程在整個培養方案中所占的位置，課程的教學內容設計及課程的學習效果所達成的能力應支撐學生畢業能力要求；即課程層面的“學習產出”，是專業層面的“學習產出”的一部分，是從專業標準（TOPCARES-CDIO指標，簡稱T-C）分解或直接得來的。以我校軟件工程專業學生為例，軟件工程學生的畢業能力指標預期達到T-C指標中的8個一級指標，24個二級指標，39個三級指標。《軟件測試》課程設計的教學內容及課程學習后，學生預期達到的能力指標應該是從軟件工程專業學生畢業能力指標中分解得出，表1是《軟件測試》課程預期達到的能力指標列表。

4.1.2 課程教學設計論證

針對一門課程在培養方案中的位置，開展該門課程的教學設計論證，包括以學生為中心的課程目標和預期學習成果、教學內容、學習任務和學習活動，以及評估學習效果的設計論證，制定出“課程標準”，“課程標準”中明確給出課程預期學習效果、課程教學內容與要求、教學方法與教學手段、學習策略與技巧、課程教學基本條件、質量保障措施等，使學生清楚自己畢業后能具有什么樣的專業能力，學習該門課程后具有什么樣的學習結果。在教學大綱中制定教學內容，課程內容的學習使學生能夠達到課程預期的能力指標，制定課程考核方案，使課程考核能夠激發學生學習的動力、提升學習效果。選擇教學方法，多種教學方法的設計，豐富課堂的教學形式，提升學生的學習主動性。

4.1.3 實施學習任務和學習活動

圍繞課程目標達成的能力要求，對課程進行理論教學、課內外實踐教學、作業、教學方法等方面進行設計。在實施教學活動中以學生為本、以學生為中心組織教學；在授課內容上主要采用項目驅動的TC-CDIO教學理念開展教學。《軟件測試》課程采用的教學方法有：

（1）任務驅動法：以“項目為導向”組織教學，通過任務驅動，將各部分知識點引入教學過程中。

（2）講授教學法：教師通過口頭語言向學生描繪情境，敘述事實，解釋概念，論證原理和闡釋結論。

（3）案例教學法：教師根據教學目標和課程內容的需要，采用案例，組織學生研究、討論，提出解決問題的方案，使學生掌握有關的專業知識、理論和技能，鍛煉提高獨立工作能力。

（4）翻轉課堂法：以學生為主體，鼓勵學生自主學習，團隊協作等、加強專業能力的訓練。課程中以學生實踐為主，教師對整個過程進行控制，作為技術顧問對學生的問題進行解答，并對關鍵技術進行培訓。

4.1.4 評估學習效果

OBE強調學生自我進行競爭，不斷進行自我超越，為了達到預期學習結果而學習，通過團隊合作、共同協作等方法，使學習能力強的學生變得更強，學習能力弱的學生提高自身的學習能力。圍繞課程目標進行考核評定成績，每節課抽查部分同學進行形成性評價，通過持續的形成性評價使學生獲得學習成就體驗。圍繞課程的三級項目，學生自行分組，以團隊合作的形式完成項目實踐內容，并且以團隊整體進行形成性考核，以提高學生共同合作、溝通協調的能力。總之，持續評估學生學習效果能夠充分調動學生的學習積極性，并使學生及時體會到收獲取得成果的快樂。

4.2 課程考核方式設計

課程的考核方式分為形成性考核和終結性考核。形成性考核方式的設計注重持續考核，考核學生各階段的學習內容、團隊合作能力、創新思維能力等方面；設計多種考核形式，包括課堂表現、課堂實踐內容、作業、期中考試、三級項目考核等等；在任務的布置上，針對不同水平學生布置不同的題目，因材施教；建立形成性考核成績公開制度，不定期的對形成性考核成績進行公示。對于終結性考核，采取教考分離方式，任課教師制定題庫，由其他教師進行抽題及試卷印刷；在題目的設置上，嚴格以教學大綱為依據，統一命題，提高試題（庫）質量；在閱卷環節，采用集體流水評卷的教考分離制度。表2為軟件測試課程形成性考核內容。

4.3 課堂教學質量評價機制建立

建立課堂教學質量的評價機制、跟蹤機制、持續改進機制，加強課程的反思并持續改進。通過對學生的學習成果達成情況定量與定性相結合進行分析，找出課堂教學薄弱環節，進行教學反思；對影響學習效果的因素進行分析，提出存在的具體問題，有針對性的制定改進措施。充分利用學生學習效果反饋機制，學生及時反饋，教師及時調整教學進度及教學方法，保證教學質量持續提升。結合教學質量的持續改進機制，不斷地對課堂教學效果進行自我評價和總結，在下一輪教學中，改進之前存在問題的教學環節，并且重點跟蹤。

5 結論（Conclusion）

本文研究如何以OBE教育理念為導向改革課堂教學模式，即如何實施“以學生為中心、以學習產出為導向并持續改進”的課堂教學，探討教學設計方案、教學方法、教學評價及持續改進機制，形成教學模式的革新。改變傳統的固有教育理念，以為學生為中心，以學習產出為導向，以持續的質量改進為保證，探討與國際接軌的應用型高校OBE導向的課堂教學模式，提升教學效果，使畢業生工程實踐能力得到國際上的認可。

參考文獻（References）

[1] 顧佩華，胡文龍，陸小華，等.從CDIO在中國到中國的CDIO：發展路徑、產生的影響及其原因研究[J].高等工程教育研究，2017（1）：24-43.

[2] 溫曉娟，梁彥清.基于OBE理念的混合式教學模式研究[J].高等財經教育研究，2018（1）：45-49.

[3] 范崇祎，黃曉濤.工科專業基礎課“以學生為中心”的課堂教學探索[J].高等教育研究學報，2017（4）：113-118.

[4] 周洪波，周平.基于OBE理念的高校教學模式改革研究[J].中國成人教育，2018（4）：92-94.

[5] 田立江，張潔，王麗萍.工程類專業“案例驅動式”教學方法改革與實踐[J].煤炭高等教育，2017（9）：60-63.

作者簡介：

鄭東霞（1978-），女，碩士，副教授.研究領域：軟件工程，軟件測試.

黃璟皓（1997-），男，本科生.研究領域：軟件工程，軟件測試.