教學范式改革探析

蔡升桂

摘 要：本文首先回顧了“范式”及“教學范式”相關理論，然后分析了教學范式的演進，分別為行為主義、認知主義及建構主義。在此基礎上對新舊教學范式進行了比較，指出要提高教學效果，必須從“以學生發展為中心”、以“學生學習為中心”、以“學習效果為中心”，最后提出了如何實現以學生為中心的相關舉措。

關鍵詞：教學；范式；改革

中圖分類號：G807.4 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2017）35-0225-01

一、范式及教學范式

范式的概念和理論由美國科學哲學家托馬斯·庫恩于1962年首先提出，它指常規科學所賴以運作的理論基礎和實踐規范，是從事某一學科的研究者所共同遵從的世界觀和行為方式。瑞澤爾認為：范式是存在于某一科學領域內關于研究對象的基本意向，它可以用來界定什么應該被研究、什么問題應該被提出、如何對問題進行質疑以及在解釋我們獲得的答案時該遵循什么樣的規則。

1995年巴爾等發表題為《從教到學：本科教育新范式》的論文，首次使用“范式”概念來點明“以學生為中心”改革的性質和范圍。他們認為，特定教學模式及其支持系統，猶如一個生態系統，共同構成教學范式。

二、教學范式的演變

教學范式經歷了從行為主義到認知主義再到建構主義的三次演變。

行為主義教學理論源于對行為主義心理學的研究。最具代表性的是斯金納的程序教學理論，該理論建立在其創立的操作性條件作用學說和強化理論基礎之上，提出了“刺激-反應-強化”理論。在學習過程中，當給予學習者一定的教學信息，即“刺激”后，學習者可能會產生許多種反應，在這些反應中，只有與教學信息相關的反應才是操作性反應。在學習者作出了操作性反應后，要及時給予強化，從而促進學習者在教學信息與自身反應之間形成聯結，完成對教學信息的學習。

認知心理學家探討學習的角度與行為主義相反，他們認為，是個體作用于環境，而不是環境引起人的行為。環境只是提供潛在刺激，至于這些刺激是否受到注意或被加工，取決于學習者內部的心理結構。學習的基礎是學習者內部心理結構的形成和改組，而不是刺激—反應聯結的形成或行為習慣的加強與改變。

建構主義認為我們沒辦法控制一個人長成什么樣，老師能做的只是給學生信息、場景，讓學生結合自身經驗、知識對信息和場景進行意義建構，從而形成新的認知。

建構主義有五個核心主張：第一，世界是感知的世界。認為認知是人們基于大腦中早已存在的各種痕跡，加上主觀意識對這些痕跡的再加工，形成認知構圖。第二，知識是基于經驗的建構。人們對事物的理解不僅取決于事物的本身，還取決于建構者的經驗和信念系統。第三，每個人都用自己的認知做決策，用自己的舊知識來消化和理解新知識。第四，積極而持久的變化是由內而外的。第五，學習過程伴隨著意義協商。人們對自己及事物的認知有很大一部分來自外界的反饋。

三、新舊教學范式的比較

行為主義和認知主義稱為“傳授范式”，體現在以“教材為中心、教師為中心、教室為中心”。以學生為中心的建構主義稱為“學習范式”。趙炬明教授認為新范式有以下特點：首先，“以學生發展為中心”。即以學生當前狀態為基礎，以促進其發展為目的；完成青春期特定發展任務；發掘學生潛力，促進其全面發展。其次，“以學生學習為中心”。即把學習作為教育的中心；在學生所有活動中，學習是中心。最后，“以學習效果為中心”。強調關注學習效果，把學習效果作為判斷教學和學校工作成效的主要依據；重視測量與反饋在學習中的作用，建立有效的及時反饋機制，使效果評價能有效幫助學生調整學習、幫助教師調整教學、幫助學校調整工作。

以學生為中心的教學范式要對教學要義進行重新定義：學生永遠是學習的主體；老師的作用是幫助學生思考，促進其轉變，是催化師；課堂是建構的道場；課程是要建構的主題；效果評估取決于學生行為的變化。

新教學范式下，老師要做到以下三點：首先是抽身。要保持中立，不持主張，要避免老師和學生的防御心態。其次是給情境，激發學生整合和建構，讓知識的所有權自動轉到學生身上，是學生自己發現的，而不是老師說教給的。情境要有真實感，逼真，越接近學員的日常生活越好，產生移情。把抽象的概念還原到具體的情境中去才便于人們理解概念。最后是提問，引導學生思考（思考什么，思考方向）。提問是調動潛意識的最佳方法之一，最好是開放性問題。

互聯網使人人具有自我教育的能力，教師的權威受到挑戰，教師由講臺上的教書匠變為教育專家，變為學生的指導者、合作者、學習者的榜樣，教學設計中教案應向學案轉變，具有彈性化的學生學習過程和活動的設計成為學案的重要組成部分，教師成了教育資源的設計者、開發者。因此，互聯網時代對教學范式的轉變顯得更為迫切，更為重要。

參考文獻：

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