適應理實一體化課程的“混合式學習方式”模型設計

俞躍 林榕 夏志勤

摘要：當今中國，移動互聯網軟件和硬件技術發展都非常迅速。在移動互聯網環境下利用各種網絡交互平臺合理運用“混合式學習方式”已經成為現實。針對理實一體化課程的特點，設計移動互聯網環境下適應理實一體化課程的“混合式學習方式”模型，為實踐教學提供指導。

關鍵詞：移動互聯網環境 混合式學習方式 理實一體化課程 模型設計

中圖分類號：TP399 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2018）22-0008-02

當今中國，移動互聯網軟件和硬件技術發展都非常迅速。在先進、廣闊的移動互聯網環境下，將網絡化教學和傳統學習方式有機結合起來，利用各種網絡交互平臺，合理地在教學實踐中采用“混合式學習方式”已經成為現實，這符合時代需要，順應現代教學改革發展趨勢。

“混合式學習方式”在多年前就備受國內外學者和專家的關注，近年來，有更多的相關研究成果相繼出現。柏宏權（2017）在《融入同伴互評的混合式學習模式實證研究》一文中詳細實驗證明融入同伴互評的教學活動增加教師、學生與教學內容之間的有效互動;有效提高教學效果。[2]趙呈領（2017）在《五要素視角下教師混合式研修模式構建研究》一文中構建五要素視角下教師混合式研修O2O模式的理論模型，為現階段教師混合式研修提供一定的借鑒和參考。[3]王國華（2017）在《混合式學習環境中知識共享的提升策略研究》一文中總結研究發現：學習者主觀規范、行為態度、知覺行為控制、關系質量、預期收益可以直接影響學習者的知識共享意向，而技術工具及知識屬性需要通過知覺行為控制間接影響知識共享意向的結論。[4]張務農（2017）在《混合式學習認知工具研究》一文中提出認知工具是深入理解混合式學習的關鍵所在，也是混合式學習教學設計、實施和分析的鑰匙。[5]

從上述研究文獻來看，多位學者已經圍繞“混合式學習方式”的教學活動、教學工具和教學模式等進行理論和實踐研究。因為“混合式學習方式”在不同類型課程中體現出不同的特點及其適應性，而針對理實一體化課程的特點，本文預設出移動互聯網環境下適應理實一體化課程的“混合式學習方式”模型，為實踐教學提供更為具體的指導。

一、關鍵詞界定

（一）界定“混合式學習方式”

“混合式學習方式”，是指在當今網絡技術高速發展的時代背景下，移動互聯網日益普及的社會環境下，在系統化和碎片化相結合的教學設計的基礎上，課前通過畫質、音質、現場感超強的優質微課視頻和PPT完成知識內化過程中的“接納”;課上借助移動互聯網+SP（智能手機）達到提出問題、討論問題、解決問題、評估測試和及時反饋的效果，完成知識內化過程中的“吸收”;課后運用線上和線下多種學習和交流工具完整記錄學習過程、詳細分析學習效果，促使學習自主化、精細化、社會化，最終完成知識內化過程中“合并”的整個過程。

（二）界定“理實一體化課程”

所謂的“理實一體化課程”即是運用“理實一體化”教學方式開設的課程。“理實一體化”教學就是將專業理論課與實踐課進行組合教學，它不僅做到理論與實踐的溝通和聯系，而且激發學生主動學習的興趣和激情。“理實一體化”教學模式不僅僅是理論教學與實踐教學內容的一體化，也是教師在知識、技能、教學能力上的一體化。“理實一體化”教學模式試圖在理論和實踐上突破傳統的“文化課→專業基礎課→專業課→技能訓練”及“學科化”“系統化”的教學模式的框架，理論知識的講授以“必需、夠用”為原則，強調“實用、適度”，技能訓練則強調科學、規范及創新能力。在教學方法上，以技能訓練為中心，配制相關的理論知識構成教學模塊，并由一位教師同時擔任理論教學和實習指導，從而保證二者同步進行。理論指導實踐，而實踐操作又加深對理論知識的理解，使知識與技能掌握更加牢固。

（三）移動互聯網環境下“混合式學習方式”要素圖

根據上述“混合式學習方式”和“理實一體化”的界定，在設計移動互聯網環境下適應理實一體化課程的“混合式學習方式”模型之前，就需要先整理出移動互聯網環境下“混合式學習方式”三要素（如圖1）。

二、移動互聯網環境下適應理實一體化課程的“混合式學習方式”模型

根據上述移動互聯網環境下“混合式學習方式”的三要素，通過網絡交互平臺——藍墨云（如圖2）設計出移動互聯網環境下適應理實一體化課程的“混合式學習方式”模型。

適應理實一體化課程的“混合式學習方式”模型如下所示：

（1）教師在授課之前，初次準備課程各種資源。

（2）教師在每一次授課之前，按照授課計劃，將課程資源中相應課程章節的微課視頻通過某一網絡交互平臺（例如：藍墨云;課堂在線等），推送給學生，設定學生完成微課視頻的學習截止時間，并布置相關章節的測試題，該測試題以簡單客觀題為主，主要圍繞相關章節的基礎知識點。

（3）學生通過網絡交互平臺在教師限定的時間內完成微課視頻的觀看，并根據微課視頻的學習自主完成測試題，且提交。學生通過“微課視頻”的觀看和“測試活動”的獲取積累積分，該積分作為考核學生本課程成績的組成部分。

（4）教師分析網絡交互平臺上學生提交的“測試活動”結果，進行歸納總結，對相應章節的“微課視頻”的知識點進行修訂。

（5）教師在授課期間，通過PPT呈現所授課程內容的結構或框架，并進行案例或者例題的分析。在分析過程中，運用網絡交互平臺中的“頭腦風暴”實現學生對中難度客觀題的搶答，并獲取相關的積分;案例的剖析也可通過網絡交互平臺中的“答疑/討論”使每一個學生都參與其中，教師根據學生在線提交的討論結果，進行評議，并及時給出不同學生不同等級的積分，使得學生獲得的積分總數有所區別，以提高學生的參與度和積極性。

（6）教師在授課結束后，根據授課期間學生對初次擬定的PPT和參考案例的反應，對初次擬定的PPT和參考案例進行修訂。

（7）教師在授課結束后，通過網絡交互平臺布置課后“作業/小組任務”，學生根據每一個章節的作業要求不同，采取自行完成或者分組完成相應章節的作業，提交且獲得積分。

三、結語

在移動互聯網環境下，利用各種網絡交互平臺合理運用“混合式學習方式”已經成為現實。借助藍墨云交互平臺，設定移動互聯網環境下“混合式學習方式”的三大要素，圍繞“混合式學習方式”的三大要素設計適應理實一體化課程的“混合式學習方式”模型，使得各項教學活動交互發生作用，從而發揮“混合式學習方式”的真正作用，提高教與學的效果。

參考文獻：

[1]俞躍，趙玉閣.移動互聯網環境下“混合式學習”方式研究——以智能手機和QQ群為例[J].高等工程教育研究，2017（4）：187-191.

[2]柏宏權，蘇玉鳳，沈書生.融入同伴互評的混合式學習模式實證研究[J].電化教育研究，2017（11）：79-85.

[3]趙呈領，蔣志輝，李紅霞.五要素視角下教師混合式研修模式構建研究[J].電化教育研究，2017（3）：110-115.

[4]王國華.混合式學習環境中知識共享的提升策略研究[J].電化教育研究，2017（9）：24-28.

[5]張務農.混合式學習認知工具研究[J].中國遠程教育，2017（6）：17-22.

[6]何克抗.2000年以來教學設計的新發展——對美國《教育傳播與技術研究手冊（第四版）》的學習與思考之一[J].開放教育研究，2016（6）：21-30.

[7]陳雅.基于混合式學習的任務驅動式教學[J].中國成人教育，2017（3）：84-87.

責任編輯：于蕾