歐美教師知識演變評析

摘 要：教師知識是教師專業化程度的重要標志。審視歐美教師知識的發展，發現其演變過程可分為關注教師的學科知識和教學行為、關注教師的認知過程與教學特性、關注教師知識的生成過程和構成要素，以及關注教師的學科內容知識與教學內容知識這四個階段，各階段分別體現了理性主義、經驗主義、建構主義和后現代主義等知識觀的特征。研究表明了知識觀對教師的知識體系構建有著較大的影響，有必要在教師教育中通過樹立正確的教師知識觀，促進教師知識的有效發展。

關鍵詞：教師知識；歐美；演變；知識觀

知識在教師的專業發展中扮演著重要的角色，教師的有效教學都需要具備哪些知識也是這20多年來教育研究的熱點之一。而知識是一個復雜的概念，具有較強的內蘊性，基于不同的認識論，就會得出不同的知識觀，不同的教師知識觀也必然會導致不同的教學范式。從某種意義上說，教育改革落實的關鍵，就在于教師知識觀的轉變。[1]鑒于教師知識對教師專業發展的關鍵性，以及歐美學者在教師知識研究的廣泛性，本文對歐美的教師知識發展進行剖析，探討其演變歷程和基本特征。

一、關注教師的學科知識和教學行為

教師所擁有的知識會對教學產生怎樣的影響，很早就引起歐美學者的關注。但是，在很長的一段時間里，人們認為教師只要具備了某一學科的專業知識，就能夠很好地教授該學科，將教師的學科知識等價于教師知識，并未對其內涵進行深入探討。[2]隨著教育問題的日益突出，人們開始意識到教師有效教學所需要的知識和教師所具備的學科知識并不是完全等價的，于是學者們逐步對教師知識的內涵和表現進行深入的研究。由于知識的內蘊性和抽象性，其時的歐美學者更多是從教師的教學行為和學科知識背景等外在因素對教師知識進行研究。從20世紀60年代開始，受行為主義理論的影響，學者們逐漸對教師的教學行為進行觀察和分析，希望從教學行為和學生學業表現之間的聯系中揭示教師知識的表現。這類研究取得了一定的成果，尤其是在教師的教學行為該如何更好促進學生的學習方面。例如，有研究發現教師引導學生參與課堂等行為可以有效提高學生學業成就。[3]但是從總體上說，這類研究忽視了教育的復雜性，將教育活動歸結為簡單的、線性的因果關系；而且研究主要采用觀察法，缺乏關注教師實施行為的內在因素，導致了研究的結果與教育現實有著較大的偏離，難以反映教育的本質現象。

為此，一些學者開始轉向研究教師的學科知識背景對教師教學效果的影響，就教師在大學或研究生階段所學習過的專業課程的數量，或者教師的學歷水平進行研究，并將其與學生學業表現之間的聯系進行分析。這類研究也取得了一定的效果，例如有研究發現，教師在大學里所學習的專業課程數量在一定程度上與學生的學業成績正相關，但是超過了一定的數量后，則不具有這種相關性。[4]這些研究的方法看似規范，實則也是將教育問題簡單化，教學歸因單一化，所得出的研究結果與教育現實有著較大的出入[5]，有的研究結果不但相互矛盾而且顯得十分幼稚。統計表明，這類研究中的大部分都認為教師在大學里所學的課程數量、考試成績、學歷和學生的學業表現沒有太大的關系；也有部分研究（約10%）認為存在正相關；還有部分研究（約8%）認為存在負相關[6]。這說明了這類研究的結果缺乏說服力，未能真正體現教師知識的本質特征。

由此可看出，這一時期學者對教師知識的認識還較為狹隘，在一定程度上將其等價為教師所具有的學科知識，并希望通過教師的教學行為、教師學歷、所修讀過的專業課程數量等因素來分析教師知識，將教育問題簡單化。究其原因，可認為當時學者秉持了理性主義的知識觀，用機械化的視角看待教師知識。理性主義知識觀起源于古希臘的柏拉圖，后經笛卡爾、康德和黑格爾等人的發展而漸具影響。他們把知識當作外在于主體的客觀存在，認為一切知識均源于理性所顯示的公理，是一種“絕對的”、“永恒的”存在，而且知識是可以通過“科學的”、“線性的”方式進行測評和分析。[7]這種知識觀將教師知識看作靜態的、孤立的理論性知識，忽視了教師知識的教育性和實踐性等本質特征，研究的結果也必然未能揭示教師知識的實質內涵。

二、關注教師的認知過程與教學特性

由于理性主義知識觀下教師知識的研究結果與教育現實有著較大差距，學者們逐漸意識到，教師在教學中所需要用到的知識和教師所學習過的知識有著很大的不同。[8]隨著認知心理學的興起，20世紀70年代中后期，學者們的研究焦點逐漸轉向教師的認知過程，關注教師的決策和思維。知識的個體性、主體性、主觀性和情境性開始進入研究者的視野。學者們也從關注教師的學科知識和教學行為，逐漸轉移到關注課堂教學的一般特性，教師知識的差異性、情境性和經驗性逐步得到學者們的認可。這表明，歐美學者的教師知識觀從理性主義已逐步轉變為經驗主義。經驗主義知識觀認為人類的知識來源于經驗，真正的知識就是對外界事物忠實的反映，它們是經驗的產物而不是理性的產物。[9]這種認識具有一定的合理性，因為從本質上說，知識的內在性是根源于人生理、心理特征的局限性和知識借以表征的語言、邏輯、概念的人為性，不存在冷冰冰的、置身于人類活動之外的純客觀的、絕對的知識。[10]經驗主義教師知識觀認為教師的實踐活動會對教師知識的產生起著重要的影響，研究的重點應從教師客觀外在的知識和行為，逐漸轉變為教師的個人實踐活動。這類研究多以新手教師和專家教師的教學比較為主。研究結果主要歸納為兩個方面，一是揭示了教師的默會知識對教師教學行為的影響；二是指出了教師知識的實踐性和情境性。

鑒于早期的教師知識研究忽略了教育的復雜性，有學者認為教學研究應該遠離行為主義的研究取向，回歸教學的本來面目；也有學者認為教學是復雜情境下的專業實踐，只有從實踐性的視角才能更好的研究教師教學知識。這些觀點有一個共同的特征，就是都認為教師知識是教師在專業實踐活動中逐漸形成的，指出了教師知識具有實踐性這一特點。這其中，以艾爾貝茲（Elbaz）和舍恩（Schon）的研究影響最大。艾爾貝茲認為課程是理論的，但教學是實踐的，而教師是從理論到實踐的聯結體，只有實踐才能讓教師成長，教師也只有通過實踐才能獲得教學所需要的知識，因此教師知識是經驗的，內隱的和難以編碼的，是一種默會的經驗性知識。[11]舍恩在認同教師知識實踐性的同時，還十分看重教師的反思。他認為教學活動是個復雜的、不確定的、不穩定的和存在價值沖突的情境，不可能完全規則化的，需要教師在專業實踐中利用自己的智慧，重構教學所需要的專業知識。[12]為此，他還提出了行動中的反思和對行動的反思這兩種教師知識活動的模式。

經驗主義知識觀不但認同實踐對教師知識的影響，也重視實踐環境對教師知識的作用，認為在教學實踐中，周圍的環境會對教師教學所需要的知識產生較大的影響。有學者研究表明，知識是個體與社會情境和物理情境互動的結果，不僅受個體自身條件的制約，也受到特定情境的限制，因此在不同的環境下教師教學知識的內涵也是不同的。[13]有學者通過觀察研究，認為同一個人在不同的情景中會有不同的反應，因此知識都是情境的，會隨著情境的變化而變化。[14]有學者研究認為，教師知識是在學校的具體環境和課堂情景中形成的，而不是脫離于環境之外的、原則性的、可用于任何情境的那種“生成知識”。[15]也有學者認為教師知識就是教學情境，是教師對所處環境進行反思的結果，是在學校的具體環境和課堂情境中生成的。[16]這些研究都說明了教學環境會對教師知識的產生影響，指出了教師知識的情境性，不僅拓寬了教師知識的內涵，也拓展了研究的視野。

由此可見，經驗主義知識觀下的教師知識研究摒棄了教師知識的客體論和外在論，突出了教師教學知識的情境性、個體性和體驗性，較好地反映了教師知識的本質特征。但是，由于研究視角的不同，對教師知識內涵的闡述也各異，有從緘默知識的視角，有從日常行為的視角，也有從實踐哲學的視角。它們都有各自的合理性，但也存在不足之處。而且在研究方法上，該類研究更多的是觀察教師的課堂表現，或者是演繹性的案例研究，缺乏對教師自身的了解，研究結果也就未能全面詮釋教師知識的內涵。

三、關注教師知識的生成過程和構成要素

經驗主義知識觀下的教師知識研究，突出了教師的實踐活動，無論是強調教師個體對教師知識形成的重要性，還是側重于環境對教師知識的影響力，都說明了教師知識的具身性，揭示了不同教師在教學知識方面存在差異的重要原因。但是這類研究對于教師知識都包含哪些內涵還了解不多，未能闡明教師有效教學都需要具備哪些知識；所提出的默會知識概念，雖然解釋了新手教師和專家教師教學知識的差異所在，但是默會知識都包含哪些內容，該怎么獲得都缺乏必要的研究，具有較強的神秘主義色彩。因此，從總體上說，這些研究對有效發展教師教學知識的啟示性還不夠，有必要從教師專業發展的實用主義視角，分析教師有效教學所需要的知識結構，并探討教師知識結構的構建和完善，于是建構主義知識觀逐漸成為了研究的主流。

進入20世紀80年后，教師知識已經成了歐美教育研究的一個焦點議題。1986年，美國學者舒爾曼（Shulman）對目前的教師知識研究中過于強調教學情境和教學技能，而忽視教師學科知識的現象給予了批判，認為這是“缺失了的范式”，并提出了教學內容知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）的概念。[17]此后，他通過對教師個案的研究，認為教師知識是教師在實踐活動中通過與環境的相互作用而構建而成的，它包括了一般教育法知識、課程知識、PCK等7個部分。[18]舒爾曼的工作，尤其是PCK概念的提出，引起了學術界的強烈反響。據不完全統計，在此后的20年間，舒爾曼的這兩篇論文被引用次數超過了1200次。[19]很多學者從教師專業發展的角度，就教師知識的內涵進行了研究，提出了較多的教師知識結構模式。

例如，格羅斯曼（Grossman）通過對6位中學教師的研究，認為教師知識可以分為學科內容知識、一般教學法知識、教學內容知識和情境知識四個方面。[20]此后，他又將該教師知識結構細化為內容知識、學習者與學習的知識、一般教學知識、課程知識、情境知識和自我知識六個方面。[21]該分類不但借鑒了舒爾曼的教師知識模式，也吸收了其他研究者的成果，體現了教師知識包含了學科知識、教育學知識、教學環境、學生知識、教師信念等方面知識的聯系。塔米爾（Tamir）采用類似的方法，研究認為教師知識包括博雅教育知識、個人表現的知識、學科知識、一般教學知識、學科特定的教學知識和教學專業基礎知識等6個部分。[22]柯克蘭（Cochran）等人以多位教師的成長為例，研究表明教師知識既不是教師通過感覺，也不是通過交際而被動獲得的，而是教師通過積極主動的建構，新舊知識不斷互動而產生的結果，因此采用教學內容認知（Pedagogical Content Knowing，簡稱PCKg）的概念，比舒爾曼的PCK更合理，更能說明教師知識的產生過程。[23]在該理論中，將教師知識分為教育學知識、學科內容知識、有關學生的知識和有關教學環境的知識等四個方面。

由此可見，建構主義知識觀和經驗主義知識觀有較多的類似之處，都強調知識的個體性、情境性和實踐性。但是，建構主義更加注重分析教師知識的內涵結構，在發展上認為教師知識是教師在實踐活動中，通過教學工作的積累不斷構建而成的。這類研究多以個案研究為主，通過分析教師知識的建構過程，厘清教師知識所具有的成分，研究的結果具有較強的參考價值，尤其是可以為教師教育中如何更好地發展教師知識指明方向。但是，建構主義知識觀有其不足之處，例如過于強調教師自身和教學環境對教學知識的影響，過于強調教師知識在不同環境下的特殊性，忽視了知識的確定性和普遍性，忽視了存在可適用于各種環境的教師知識，這也導致了研究結果的多樣性，給教育研究和教師教育帶來一定的困惑。

四、關注教師的學科內容知識與教學內容知識

為了促進人類對知識性質有更好的認識和理解，以便為當代和未來社會提供一個更加合理、完整和開放的知識基礎，隨著后現代思潮的興起，學者們逐漸對知識的基本性質以及所造成的思想和社會后果進行了深刻的批評，并認為知識性質已經從客觀性轉變為文化性、從普遍性轉變為境域性、從中立性轉變為價值性。[24]這種知識觀的轉變，對教師知識的研究也產生了較大的影響，主要體現在教師知識的生成機制實踐化、內涵詮釋明確化和研究方法多樣化這三個方面。

在教師知識生成機制方面，學者們普遍都認同教師的教學實踐是構建教師知識的重要渠道，教師也只有經歷了教學實踐活動，才能更好地形成具有自身特點的教學知識結構。但這并不意味著要排斥理論性知識，而是認為理論性知識是對教育實踐屬性的揭示，不過后現代主義知識觀認為理論性知識只有通過教師的實踐，才能將其轉化為潛在意義下的觀念信息，通過內化與理解，使其成為個人的品質和行動準則，才能納入教師的知識體系之中。不僅理論可以指導實踐，而且教學實踐也可以創造出新的、適合教師自身的教學知識，先行而后知，行有后果而后得知。[25]在內涵的結構化詮釋方面，雖然有不少學者基于自身的研究，提出了多種教師知識內涵的框架結構，但是這些結構在本質上都可以將其分為“教什么”和“怎么教”這兩個部分。至于這兩者之間何為重點，學者們持有不同的看法。例如有學者研究表明，學科知識越豐富，教學越有效，因此教師了解教什么十分重要[26]；而有學者認為教學所需要的課程知識、了解學生的知識、教學設計和課堂組織的知識等是影響教學行為的主要因素[27]；也有學者對此持同等重要的態度，認為教師知識包括學科內容知識、課程知識和教學知識這三個組成部分，其中學科內容知識是一切的基礎，而教學知識是教師如何教學的核心，兩者同等重要[28]。在研究方法方面，學者們對教師知識的研究方法進行了更加深入的探討，認為知識具有較強的抽象性和復雜性，只有采用多種方式、多個角度才能較好地分析教師知識的內涵。例如，有學者指出，現有的教師知識研究缺乏對內部的專門研究，缺乏教師實踐層面的探討，應該更多關注教學知識是如何幫助學生的學習，因而在研究方法上不能僅僅是調查，而應該采用理論構建、實證和實踐相結合的研究方式。[29]為此，這一時期的教師知識的研究更加多樣化，多采用質性和量化相結合的方式。在一些研究項目的支持下，歐美學者對研究樣本的采集更廣，觀察時間也更長久，以確保更為有效的研究教師有效教學所需要的知識。這其中最值得一提的是美國學者鮑爾（Ball）及其團隊的工作，她們以數學教師為基礎，提出了教學所需要的數學知識（Mathematical Knowledge for Teaching，簡稱為MKT）理論，該理論對一般學科的教師知識研究也具有較強的參考價值。

針對以往研究中，缺乏具有廣泛共識的教師知識內涵結構，鮑爾團隊以數學教師為例，在提高教學研究（Study of Instructional Improvement，簡稱SII）和學習教學中的數學（LearningMathematics for Teaching，簡稱LMT）這兩個研究項目的支持下，對教師有效教學所需要的知識進行了廣泛而深入的研究。通過長期對教師、學生和家長的大樣本測評、訪談和觀察，該團隊認為教師知識可以分為學科內容知識（SMK）和教學內容知識（PCK）兩個部分，其中學科內容知識包括一般內容知識（CCK）、專門內容知識（SCK）和水平內容知識（HCK），而教學內容知識包括內容與學生知識（KCS）、內容與教學知識（KCT）和內容與課程知識（KCC），具體框架結果如圖1所示。[30]

由此可看出，MKT理論將教師知識歸納為學科內容知識和教學內容知識兩個方面，較好地詮釋了教師在教學中“教什么”和“怎么教”這兩個最為關鍵的問題。而且，該理論的6個子類別，也比較全面地概括了教師有效教學所需要具備的知識，不僅包括靜態的理論性知識，也包括了動態的實踐性知識。鑒于該結構有著諸多的合理性，近年來MKT理論受到了各國學者的廣泛關注，成為目前教師知識研究的重要參考之一。當然，由于知識的內蘊性和后現代知識觀的不確定性，歐美的教師知識研究還在不斷地發展和完善之中。

五、結束語

知識是個體的核心特質，教師知識直接影響著教師的教學行為，間接影響了教師的教學設計。[31]有研究表明，教師知識與學生的學業成就之間存在正相關。[32]已有研究也表明，要在教師教育中更好地發展教師知識，就必須對教師知識有更為清晰的了解。[33]這些都說明了教師知識研究的重要性，審視歐美的教師知識發展歷程，可發現教師知識的演變在很大程度上受到了知識觀的影響。從理性主義到后現代主義，從靜態到動態，從客體到主體，在不同知識觀的指引下，歐美學者對教師知識的揭示越來越合理，研究方法越來越豐富，研究結果也越來越有效地詮釋了教師有效教學所需要的知識結構。這可為分析我國的教師知識研究，提高教師教育的有效性提供有益參考。通過樹立正確的教師知識觀，可以更深刻地理解教師知識的內涵，更好地構建教師的知識體系，從而更有效地促進教師的專業發展。

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（責任編輯 鐘嘉儀）