民國時期大學通識教育的模式演變及啟示

汪建華 梁巖巖

摘 要：民國時期（1912-1948年）是我國大學通識教育發展的重要階段。這一時期，我國大學通識教育通過繼承、借鑒及創新等途徑，形成了特色鮮明的發展模式，包括預科模式、主輔系模式、共同必修科目模式。民國時期大學通識教育變革給我們諸多啟示：頂層設計是通識教育發展的方向引領；人的發展是通識教育改革的本質旨歸；社會發展是通識教育變革的必要依據；借鑒與創新是通識教育發展的重要路徑。

關鍵詞：民國時期；通識教育；模式；啟示

通識教育是相對專業教育或職業教育而言的。從廣義上來說，專業教育或職業教育以外的教育都可以稱之為通識教育。現代大學通識教育是一種通過“共同內容”來培養“完整的人”的教育，它旨在通過所有學生對“共同內容”的學習與體悟，使其在基本知識、必備能力、健全人格、價值共識等方面達到一定的水平和標準。

我國自古便有通識教育的傳統。古代以“四書五經”為中心的、面向科舉取士的經典人文教育在某種意義上接近于亞里士多德所謂的“自由教育”。中國傳統的經典處處涉及宇宙認知、自我之評估、運會之順應、分位之掌握，以及人際關系之協調等人生重大問題，這些都是通識教育的應有之意。[1]

民國時期（1912-1948年）是我國大學通識教育發展的一個重要階段。當時的教育先賢們對大學通識教育的見解頗深。清華大學校長梅貽琦更是提出了“通識為本、專識為末”的通識教育理念。活躍在這一時期教育舞臺上的教育家們對傳統文化具有深厚素養和體驗，同時，又具有出國游歷、考察的實際閱歷。這使他們一方面保留了中國傳統教育中通識教育淵源；另一方面，對傳統文化的深厚素養和體驗提供了他們認識西方通識教育的比較準確的參照物。因此，這一時期的中國高等教育界，通識教育有著一批堅定的擁護者和踐行者。

一、民國時期大學通識教育的模式演變

考察民國時期大學通識教育演變的歷程，不難發現，民國時期的大學通識教育大體經歷了三個發展階段。每個階段因其所處的歷史背景不同，通識教育發展呈現出的特點也有所不同。在不同的發展階段，形成了相對穩定的通識教育模式，分別是預科模式、主輔系模式、共同必修科目模式。

（一）通識教育的“預科模式”

1912-1913年，北京民國政府先后頒布了兩個重要文件：《大學令》和《大學規程》。這兩個文件首先明確了大學的教育宗旨，即“教授高深學術，養成碩學閎材”，這個宗旨體現了鮮明的通識教育理念。其次，它規定了大學必須附設預科，這就形成了大學“三年預科+三年本科”的修業模式。最后，它規定了大學的具體學科，特別是每一學科的基本課程設置，為大學開設課程提供參考標準。其后，1917年又頒布《修正大學令》，這個文件規定“大學本科修業年限四年，預科二年”，由此又形成了大學“二年預科+四年本科”的修業模式。直到1924年《國立大學校條例》頒布，預科才真正從大學剝離出來（見表1）。

當時大學預科分為三部。“第一部為志愿入文科、法科、商科者設之，科目為外國語、國文、歷史、倫理、論理及心理、法學通論。在志愿入文科者，外加經濟通論。在志愿入文科之哲學門者，外加數學、物理。第二部為志愿入理科、工科、農科并醫科之藥學門者設之，科目為外國語、國文、數學、物理、化學、地質學及礦物學、圖畫。在志愿入農科及醫科之藥學門、理科之動物學門、植物學門、地質學門者，外加動物學及植物學。在志愿入工科之土木學門、機械學門、電氣工學門、采礦學門、冶金學門、造船學門、建筑學門，理科之數學門、物理學門、星學門，農科之農學門、農藝化學門、林學門者，外加測量學。第三部為志愿入醫科之醫學門者設之，科目為外國語、國文、拉丁語、數學、物理、化學、動物學及植物學。”[6]

嚴格來說，當時我國近代意義上的大學尚在萌芽階段，以歐美為代表的近代大學教育制度在我國尚未成型。這一階段，大學通識教育課程實踐主要體現在預科階段。且以1917年北京大學文、理預科課程為例做一分析（見表2）。

由表2可見，這一階段的預科課程涉及的內容十分廣泛，具有通識教育的性質。這一階段的通識教育課程（預科課程）具有以下特點：第一，文、理預科共同科目僅有國文、外語、數學三門。第二，重視語言學科，尤其重視外語。無論文、理預科，三年中都有國文課程。文預科除了對英語有大量的課時要求之外，還另外要求修習德文和法文，相當于有三門外語的要求。理預科主要是英文和德文，其中分類較細，英語分為文法、讀本、作文和文學四種不同課型，德文分為文法和讀本兩種課型。第三，重視數學課程的學習。文、理預科都比較重視數學課程的學習，理預科尤甚。第四，重視服務專業教育的基礎課程的學習，這一點從預科課程表可以看出來。文預科課程側重歷史、地理、論理（邏輯）學等文史哲課程的學習；理預科課程側重數學、物理、化學、博物、力學等基礎課程的學習，同時，還開設了相應的實習和圖畫課程。

1917年，《修正大學令》頒布后，按照《修正大學令》的規定，“大學本科修業年限四年，預科二年”[8]。預科和大學修業年限的調整使得大學課程結構有所變化。以北京大學為例，北大從1919-1920學年開始實施新制。新制規定“大學預科二年，自為一級……本科四年為一級……惟習完六年者得畢業文憑，其習完預科者得修業文憑”。“預科之課程以語言文字及論理學大意、哲學概論等為共同必修科，全體同習之。此外為分部必修，分為甲乙兩部。甲部稍偏重數學物理，乙部稍偏重歷史地理等科。隨學生性質所近，任擇一部習之。”“大學本科第一年之課程，以大學學生所不可少之基本學科及在預科所曾習之外國語為共同必修科，全體同習之。此外為選修科，分為五組，每組各有所偏重，令學生隨性之所近于一組內選習八或十一單位，以為一年后之專習一系之預備。”“第一組：數學、物理、天文等；第二組：生物、地質、化學等；第三組：哲學、心理學、教育學等；第四組：中國文學、英文學、德文學、法文學等；第五組：史學（政治、經濟、法律）等。”[9]

由以上表述可以看出，這一階段北大通識教育主要通過預科（兩年）的共同必修科和分部必修科、本科第一年的共同必修科和分組選修科來實施的，總共歷時三年。在預科兩年的學習中，學生學完共同必修科，將根據自身的興趣和特征，在甲、乙兩部中選擇一部來學習，其中甲部稍偏重數學物理，乙部稍偏重歷史地理。在本科一年級，學生修完共同必修科，將根據自身性質，在五組課程中選擇一組課程繼續學習。下面以北京大學1919-1920學年預科及本科一年級課程設置為例做一具體分析（見表3）。

從表3可以看出，北京大學預科課程體系為“共同必修科+分部必修科+選修科”。這一階段的預科課程體現出了較強的通識性質。首先，它設置了全體學生都需修習的共同必修科目，分別是：國文、第一種外國文、第二種外國文、論理學大意、哲學概論。其次，在分部必修課程中，雖然甲、乙兩部所習課程有所差異，但兩部學生都需要修習數學、物理、化學、博物四門課程。最后，預科課程還為全體學生設置了部分任意選習的課程，照顧了學生的個性發展。

縱觀這一階段的預科通識教育體系，不難發現以下特征：第一，重視語言學科課程的學習。除了對國文的要求外，還要求學生掌握兩種外語。第二，重視數學、博物課程的學習。無論甲、乙兩部，兩年時間都需要修習這兩門課程。第三，重視自然科學課程的學習。所開設課程中人文社科類課程較少。總體而言，這一階段的預科課程兼顧了人文、社會、自然科學方面的知識，但略偏重自然科學課程和語言學方面等課程。

綜上所述，民國初年大學通識教育主要是通過預科來實施的。雖然1917年之后本科第一年也分擔了部分通識教育的任務，但主要還是在預科階段完成的。從1919-1920年的北大預科課程來看，包括共同必修課程和分部（分組）必修課程。這種通識教育模式，是一種基于共同必修基礎上的有限制的自由選修。一方面，所有學生都要修習一定的共同課程，另一方面通過選科制與學分制的結合，學生可以自由選修部分課程，但為了防止學生所選課程過于分散或過于簡單，又要求學生必須在某一領域集中選習一部分課程。

（二）通識教育的“主輔系模式”

1922-1923年新學制頒布后，特別是1924年《國立大學校條例》頒布后，《大學令》與《大學規程》被廢止。《國立大學校條例》明確規定“大學不再附設預科”。大學不再附設預科，意味著大學課程得重新規劃和設計，原本在預科階段進行的通識教育不得不挪到大學教育階段。同時，《國立大學校條例》規定“國立大學校各科各學系及大學院各設教授會，規劃課程及其進行事宜”[11]。由此大學課程制定權落到各科系，大學課程設置遂開始自由化。1929年7月國民政府公布《大學組織法》，規定“大學修業年限，醫學院五年，余均四年”[12]。

1929年8月14日國民黨政府教育部頒布新的《大學規程》。《大學規程》是對《大學組織法》的必要補充與完善。大學規程對通識教育的規約主要體現在它基本規定了大學通識教育的課程結構。《大學規程》第七條規定：“大學各學院或獨立學院各科學生（醫學院除外），從第二年起，應認定某學系為主系，并選定他學系為輔系。”[13]這一規定說明，在大學第一年，各學院學生并不分系，于第二年才開始分系，并要求學生選定主系之外，再選擇其他學系為輔系。這就是民國時期施行的“主輔系”制度。同時，針對第一年不分系的學生，《大學規程》第八條又規定：“大學各學院或獨立學院各科，除黨義、國文、軍事訓練及第一第二外國文為共同必修課目外，須為未分系之一年級設基本課目。”[14]這一規定有兩個要點，其一，規定了全校所有學生應修的共同必修科目；其二，要求各學院為一年級學生開設基本科目，即各學院的共同必修科目。

自此，《大學規程》將大學的整體課程結構基本勾勒出來，可以概括為“校共同必修科目+院共同必修科目+主系科目+輔系科目+自由選修科目”；但是，《大學規程》沒有明確各院系的共同必修科目究竟應該有哪些，這也導致了各院系乃至不同大學的相同院系的共同必修科目大相徑庭。

這一時期，清華大學在對全校學生設置共同必修課程的時候，除了將《大學規程》中規定的黨義、國文、外國語、軍事訓練等課程納入之外，在其他課程方面考慮到了文理均衡的需要，設置的課程中，人文、社會與自然科學兼顧，要求學生在人文社會科學課程（政治、經濟、社會、歷史、現代文化）、自然科學課程（物理、生物、化學、邏輯）中各選一門進行學習（見表4）。

清華大學哲學系的通識教育主要體現在共同必修科目和大量的跨系選修科上。具體而言有以下特點：第一，較為重視自然科學課程的學習。自然科學類課程（論理或物理、生物、化學）在一二年級都要求修習，且學分很高，共計16學分。第二，重視他系課程的修習。清華大學哲學系學生四年內要求修習他系課程達36學分之多。這實質上也是“主輔系”制度的具體體現。

應該說，這一時期的大學通識教育的實踐探索十分豐富，通識教育并非僅僅依靠“主輔系”制來施行。從清華大學的課程設置來看，全校性的共同必修科目和各學院的共同必修科目都具有通識教育的意蘊。之所以將這一時期的通識教育模式概括為“主輔系模式”，主要基于以下兩點考慮。其一，這一時期雖然各大學的全校性共同必修科目和各院系的共同必修科目都具有通識教育的意蘊，但由于這一時期大學課程設置“自由化”，各大學的共同必修科目并不一致，因此，不便總結歸納出一個普遍的模式。其二，“主輔系”要求學生在大學二年級選擇主系的同時，還要選擇一個其他系作為輔系，這其實正是大學重視通識教育的一個重要縮影和體現；并且“主輔系”是由當時政府文件明文規定，各個大學都遵照執行的一項制度。因此，本文采用“主輔系模式”來概述這一時期的大學通識教育模式。

（三）通識教育的“共同必修科目模式”

1938年，南京國民政府教育部開始整理大學的課程設置。1938年春，南京國民政府教育部邀請各個領域的知名專家及各大學知名教授，商討擬訂了“文、理、法學院各學系課程整理辦法草案”，并對大學的課程設置作了原則性規定。“第一，規定統一的標準。從規定必修科目入手，選修科目暫不完全確定，仍留各校斟酌變通的余地。第二，注重基本訓練。先注意于學術廣博基礎的培養，文、理、法各科的基本學科為共同必修，然后專精一科，以求合于由博返約之道，使學生不因專門的研究而有偏固之弊。第三，注重精要科目。一般大學科目的設置，力求統整與集中，使學生對于一種學科的精要科目能充分學習、融會貫通，瑣細科目一律刪除。”[17]

“文、理、法學院各學系課程整理辦法草案”除了詳細規定整理課程的基本原則之外，還強調“全國大學各院系必修及選修課程，一律在部規定的范圍內，參照實際需要，斟酌損益”。“大學各學院第一學年，注重基本科目，不分學系；第二學年起分系；第三四學年按各院系的性質酌設實用科目，以為出校后就業的準備。”[18]

1938年9月，南京國民政府教育部召開第一次全國課程會議，擬訂并通過了“文、理、法三學院共同科目表”，要求各高校從當年入學的一年級新生開始實施。同年10月，南京國民政府教育部又公布“農、工、商各學院分院共同科目表”，并規定從當年入學的新生開始執行。共同必修科目表對大學生必修的共同課程作了細致的規定和要求。

1942年5月，南京國民政府教育部又“將倫理學一科納入各高校學生共同必修科目之中，作為一年級學生的共同必修課程”[19]。1944年8月，南京國民政府教育部修訂了文、理、法、師四個學院的共同必修科目表，新修訂的共同科目表中“正式列入三民主義和倫理學課程；將西洋通史改稱世界通史；同時，文學院社會科學課程中增加了社會科學概論和法學概論兩科，自然科學課程中增加了科學概論、普通心理學及地學通論等科目；法學院的自然科學課程中也增列了科學概論、普通心理學和地學通論科目”[20]。自此，大學共同必修科目基本確定。以下為當時文、理兩個學院的共同必修科目表（見表6、表7）。

與此同時，南京國民政府教育部還頒布各學院分系必修及選修科目表。至此，南京國民政府基本完成了對大學課程的整理工作，并統一了大學的共同必修科目及分院分系必修、選修科目，大學課程重新得以統一。

綜上所述，這一時期的大學課程變革具有以下特點：其一，統一了大學課程設置標準，結束了大學課程自由散亂的局面。其二，大學通識教育主要依托共同必修科目來實現。其中，所有學生都必須修習的科目包括：國文、外國文、黨義、倫理、體育。另外文、理、法、師范學院還需要修習中國通史、世界通史、理則學、哲學概論、自然科學之一門、社會科學之一門等課程。農、共、商學院偏于應用，但大體都會要求學習數學、經濟學等科目。其三，各界基本達成共識，大學一二年級應重在學生共同基礎的養成，施行通識教育，三四年級方使學生專于某一專門領域。

二、民國時期大學通識教育模式演變的啟示

民國時期大學通識教育的模式演變有其自身的邏輯。分析總結民國時期大學通識教育模式演變的規律，反思其優勢與不足，對當今大學的通識教育改革有一定的啟示和借鑒作用。

（一）頂層設計是通識教育發展的方向引領

頂層設計為通識教育的發展指明方向。同時，它也表明了通識教育在整個高等教育體系中的地位，是通識教育發展和變革的重要依據。民國時期大學通識教育的頂層設計主要體現在三個方面。

第一，在國家層面，大學宗旨對大學教育的規約。1912年頒布的《大學令》將大學宗旨闡述為“大學以教授高深學術，養成碩學閎材，應國家需要為宗旨”[23]。這一宗旨將大學與專門教育區別開來，大學教授學生以高深學問，其目的在于使學生成為“碩學閎材”。這與通識教育致力于培養博學多能、健全人格的人的目標如出一轍。1938年南京國民政府頒布《各級教育設施之目標及施教之對象》，要求：“大學教育，應為研究高深學術、培養能治學、治事、治人、創業之通才與專才的教育。”[24]也就是說大學既要培養通才，也要培養專才，但是，通才與專才的前提則是“能治學、治事、治人、創業”。這樣的一個“人”，無疑近乎是一個“完整的人”了。這與通識教育的理念一脈相承。

第二，在學校層面，大學課程目標對課程的規定。民國時期，眾多大學一二年級課程開設的根本目的，乃是為學生今后的專業研究打下基礎。除了這一最終目標外，還希望借助一二年級的通識教育將學生培養成“博古通今”的“博雅之人”。清華大學西洋文學系在闡述其課程編制的目的時，明確指出“為使學生得能成為博雅之士，了解西洋文明之精神，熟讀西方文學之名著，諳習西方思想之潮流……創造今世之中國文學，匯通東西之精神思想而互為介紹傳布”[25]。這一目標對大學通識教育的發展產生重要影響。

第三，在課程結構上，通專結合，先通后專。1929年《大學規程》第七條規定：“大學各學院或獨立學院各科學生（醫學院除外），從第二年起，應認定某學系為主系，并選定他學系為輔系。”[26]同時，針對第一年不分系的學生，“大學各學院或獨立學院各科，除黨義、國文、軍事訓練及第一第二外國文為共同必修課目外，須為未分系之一年級設基本課目”[27]。自此，《大學規程》將大學的理想課程結構基本勾勒出來。從1938年開始，國民政府逐漸頒布各學院共同必修科目表，規定各個學院的基本課程設置，大學課程結構基本定型。這些文件或舉措是民國時期大學通識教育發展的重要依據。

（二）人的發展是通識教育改革的本質旨歸

從民國時期大學通識教育的歷次變革來看，著眼于“人的發展”是其永恒不變的主題。也就是說，不管通識教育怎么變革，它的核心問題都是在解決“培養什么樣的人”的問題。

1912年，《大學令》中將大學人才的培養標準定義為“碩學閎材”。正如當時史學系課程指導書中所言：“就史學應有之常識，務求設備完全。至于得此常識以后，欲專研究人類全史，以成所謂世界史或普通史；或專研究一國史……或專研究學術史，則任各生之志愿。此則大學院或研究所之責任，而非本系四年內所能謀及。”[28]這段表述鮮明地反映了當時史學系廣大教師的通識教育思想。

1938年頒布的《各級教育設施之目標及施教之對象》中指出“大學教育，應為研究高深學術、培養能治學、治事、治人、創業之通才與專才的教育”[29]。從當時文、理兩學院的通識課程設置來看，知識面非常廣，人文、社會、自然科學等方面都有涉獵。不僅如此，這一時期各大學都必須開設倫理學一科，足見對學生道德教育的重視。因此，從課程設置來看，通識教育不僅注重學生寬廣的基礎知識的學習與涉獵，也重視學生道德品格的養成。

從學生的發展來看，不論選擇哪一領域和何種職業，其發展必須要有一些共同的必要的基礎之儲備，這是通識教育要解決的問題。“輕于基本而重于專門，先于專門而后于基本，則學生先已亂其門徑，研究學術，安得有濟。”[30]“因學科日益完備，咸從學科本身盡量發展，學校地位愈高，愈去實際整個生活日遠；專就一種學科言，誠然于文化上有相當貢獻，從學者本身方面觀察，不免有所學非所用之失……因教課惟以灌輸智識為主，就學業言，不能必其確實領會；就全體生活言，教學不能給予以若何影響，所以學生受教愈深，戕賊其活動力愈甚，而學校中所謂最好學生，往往不能為社會最有用之人才。”[31]因此，大學教育不能“只是在造專家，它的毛病又往往是太閉塞”，也不能“是在造成通達的人，它的流弊常常是太空泛”[32]。大學要培養“不空泛的通人，不閉塞的專家”。所以通識教育的變革，其主要目的在于促進人的發展，在于培養健全的人。因此，在課程設置上，“一方面每一系每一年級都有各系基本的特殊的科目，另一方面每一年級都有機會選修相關的課目，而且在一二年級時設有多少公共的課目”[33]。可見，通識教育的改革，意在著眼于學生的長遠發展。

（三）社會發展是通識教育變革的必要依據

盡管通識教育變革的著眼點在于促進“人的發展”，但通識教育的每次變革又或多或少地打上了時代的烙印。社會的發展和需求也在一定程度上影響著通識教育的發展與變革。

民國初年大學教育的通識性質，一方面源于我國古代教育的“通識”傳統，另一方面在于當時的“預科”教育還擔負著培養合格的“準大學生”的任務。“先秦儒家心目中的所謂‘教育，并不是一種以專業訓練為導向的教育，而是一種現代人所說的‘通識教育。”[34]可見，我國自古就有通識教育的傳統。民國初年，現代大學教育體系被引入中國，當時整個教育系統都處于變革之中，大學一時難以招收到合格的生源，因此，“預科”應運而生。“預科”給予學生進入大學應具備的各個領域的基本知識訓練。

1929年《大學組織法》規定：“大學以研究高深學術養成專門人才。”[35]各大學隨即也紛紛調整自己的培養目標。“以培養專門人才，研究高深學術，適應社會需要為宗旨。”[36]“大學以融匯中外文化，研究深邃學術，養成高尚人格，造就專門人才為宗旨。”[37]培養“專門人才”的目標，與當時的大背景不無關系。一方面社會經濟的發展，國家的振興，都需要各種專門人才的貢獻，大學理應“闡揚文化，講求學理，達之實用，以造成新中國之學者及建設人才。”[38]另一方面，通識教育的價值在短時間內難以顯現。

1938年4月《各級教育設施之目標及施教之對象》要求：“大學教育，應為研究高深學術、培養能治學、治事、治人、創業之通才與專才的教育。其學院設置，應以國家的需要為依據。研究院為創造發明、整理學術機關；純粹學術與應用學術的創造發明，應顧及國家需要分別緩急先后。”[39]這一要求在大學課程中也得到體現。因此，通識教育的改革深受社會需求的影響。

（四）借鑒與創新是通識教育發展的重要路徑

民國初年，我國近代意義上的大學初步現形，但如同襁褓中的嬰兒，柔弱不堪。我國傳統的大學教育模式與近代西方大學教育制度差異很大，這不僅僅體現在學制上的完全不能對接，在課程上也大為不同，傳統的經學教育，導致我國大學課程實質上是一種融合了諸多學科內容的綜合，各種內容交織在一起，并未形成近代意義上的學科門類。這種先天“不足”，導致我國近代大學教育改革與發展困難重重。

民國初年大學課程的開設實質上以借鑒模仿歐美國家為主。盡管當時大學的學制與課程可以直接借鑒或模仿歐美的現成版本，但在當時的情境下，我國大學教育的發展實則面臨著兩大重要挑戰，其一是來自于學生的，其二是來自于社會現實的。

首先，來自于學生的挑戰。大學初建，課程、師資有了，然而所招的學生實則并沒有達到大學的入學水平。也正因如此，我國當時的大學才有三年的預科，1917年改為二年，1924年大學預科才取消。當時的大學預科教育實則擔負著高中教育的任務。從當時預科的課程設置可以看出，其實這就是基礎教育的升級版。因而，在課程上，盡管有歐美國家的課程體系可供借鑒，但面對當時的學生，大學辦學者不得不將這些課程重新改造和創新，以適宜學生的學習。當時大學教材也多是直接使用歐美國家的教材，特別是自然科學課程方面的教材，因而，對學生的外語要求就比較高，這也是當時大學預科乃至大學本科都極其重視外語學習的原因之一。

其次，來自于社會現實的挑戰。一方面，有識之士寄希望于通過教育盡快培養出與世界其他國家水平相當的各類人才，因此，表現在課程上，就是對西方課程體系的借鑒與模仿，企圖借用西方成熟的課程體系來培養近代社會需求的高素質人才；另一方面，是我國當時落后的社會經濟狀況，盡管大學教育借鑒西方的課程體系，培養出了一批近代意義上的大學生，但實質上，在當時的情境下，他們沒有用武之地。一個銀行系畢業的大學生，走進中國當時的銀行以后，發現根本沒法工作。究其原因，乃是因為其不會用算盤。這雖是一則笑話，但也說明在借鑒西方課程的同時，較少考慮本國的實際情形，結果往往事半功倍。

因此，借鑒其他國家的先進做法，并與我國實際相結合進行合理的創新是大學通識教育發展的重要路徑。我們也看到之后的“主輔系”模式、共同必修科目模式，實質上就是結合當時的實際情況對大學課程進行的合理改造。值得一說的是，在這一過程中，我國悠久的通識教育傳統一直沒有改變。

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[29]各級教育設施之目標及施教之對象（1938）[A].中央教育科學研究所教育研究室.中華民國教育法規選編（1912-1949）[G].南京：江蘇教育出版社，1990：68.

[30][31]河南大學一覽（1930）[A].李森.民國時期高等教育史料匯編（第36冊）[G].北京：國家圖書館出版社，2014：83-84.

[32][33]國立武漢大學一覽（1935）[A].李森.民國時期高等教育史料匯編（第36冊）[G].北京：國家圖書館出版社，2014：331.

[36]金陵大學文理科概況（1928-1929）[A].李森.民國時期高等教育史料匯編（第27冊）[G].北京：國家圖書館出版社，2014：578.

[37]私立大夏大學一覽（1934）[A].李森.民國時期高等教育史料匯編（第25冊）[G].北京：國家圖書館出版社，2014：49.

[38]國立中央大學一覽（1929）[A].李森.民國時期高等教育史料匯編（第29冊）[G].北京：國家圖書館出版社，2014：47.

（責任編輯 劉第紅）