悟：在誦讀中生成，在言說中提升

楊敏芬

摘要：完整性閱讀教學的實踐要義包含緊密銜接又交替穿插的兩種學習過程：通過識文通句之讀、感知總貌之讀、梳理文脈之讀、品悟言意之讀、玩賞韻致之讀，讓學生得以長吟短誦，在含英咀華的誦讀中生成感悟;通過自話自說定格感悟、互聽互說修正感悟、當眾言說分享感悟、師者評說提升感悟、動筆述說內化感悟，讓學生得以縱論雄談，在析文解字的言說中提升感悟。

關鍵詞：完整性閱讀;閱讀感悟;言語表達

閱讀是一種完整性言語行為。閱讀教學要引導和指導學生經歷完整性言語行為。所謂完整性言語行為，就是通過感知言語作品，領悟客體層面的言語意義及言語技巧，繼而趁熱打鐵地在主體言語層面呈現其領悟狀況，使閱讀過程成為包含由讀而“悟”與由“悟”而言的理解表達相融共生的過程。

一、完整性閱讀理念形成的動因

1.“無言”的語文教學亟待學生來“發聲”

在我們的習慣思維中，閱讀教學的主要任務就是理解語言文字，參悟言語作品的意義，這個意義，包括言語作品要傳遞的情感、思想兩個基本維度。與數理知識的學習相比，語文學習中的理解主要不是依靠邏輯思維來實現，而是通過“走進”語言文字所描述的事件、事物、情境、情狀等，產生感同身受的情緒體驗，進而領悟出某種意義，誘發出某種情愫的。這里的意義和情愫，也截然不同于蘊含清晰、嚴密、線性關聯的數理知識，而是沒有嚴格邊界、不必苛刻定格、可以采用有著相似性的多種言語方式表達的東西。由于言語感悟的這種“無邊界”“不定格”特性，我們在以往按習慣思維方式所設計、實踐的閱讀教學中，往往忽略了讓學生認真梳理閱讀感悟并以規范語言表述閱讀感悟的過程。有時直接省去這樣的環節，學生讀了也揣摩了文本，教師卻沒時間讓學生交流，直接就由自己侃侃而談地解讀涵義了;有時象征性地給學生一鱗半爪說幾句，即便不著邊際或不知所云，也就草草收場。我們認為，這是“半截子”式的閱讀教學，不利于學生進行深度閱讀，形成深度感悟，也不利于學生提高語言表達能力。要讓閱讀教學真正有利于學生言語發展乃至語文素養的整體提升，亟待探索一種完整的閱讀教學樣式。

2.“存在”的生命價值亟待話語來“表現”

語文學界學術新銳潘新和教授認為，“人的言語表現的需要——言語生命欲求，是潛伏在人的生命中的最本質、最活躍、最積極的動機。言語創造欲和言語上的自我實現，使人所以為人。存在的言說，是人的確證。”[1]“人的言語欲求、言語意識、言語才情、言語智慧、言語能力、言語抱負和言語信仰，是從每一個人的鮮活自由的內在生命中生長、綻放出來的花朵。”“語言教育要喚醒學生固有的言語生命意識和言語潛能，使之得以良好的養護與培植，使他們的言語才能得到積極主動的發揮和張揚，從中感受成功與失敗、滿足與自尊，并最終成為言語上自我實現的人。”[2]不難看出，潘新和教授強調的是言語表達是人之為人的本質表征，也是人之為人的存在確證。以潘新和教授的理論來觀照閱讀教學，無疑要將言說擺上重要位置。

二、完整性閱讀教學實踐的推進

有鑒于此，我們進行“理解與表達相融共生的語文教學”相關研究，致力于架構完整性閱讀教學實踐樣態。該閱讀教學實踐樣態，可以扼要界說為：以言語范本之“悟”為主線，以多種形式的誦讀來生成和深化閱讀之“悟”，又以多種形式的言說來表達和提升閱讀之“悟”，將學生形乎肢體的誦讀活動和言說活動借由隱于心智的感悟活動緊密聯系起來，進而實現學生語言理解能力與言語表達能力相融共生、相得益彰的良好效果。以下從“以讀生悟”和“以說升悟”兩個方面，將所作的實踐探索作簡要陳述：

1.長吟短誦，在含英咀華的誦讀中生成感悟

對具有完整篇章的言語作品的悟，是閱讀主體對文本由表及里、由總到分、由淺入深、由入而出的感知、揣摩、品味、內化過程，這個過程是以讀為主線的感官活動與以悟為主旨的心智活動兩者相融互動的過程。在教學實踐中，我們按照感知理解的一般思路，著力探索以下幾個環節的讀：

（1）識文通句之讀。這是文本誦讀的起始環節，也是言語作品感悟的入門環節。這個環節，以閱讀主體對文本內容“一無所知”為前提性假設，即讀者見到文字作品的當下，首先需要將文字形式的言語轉碼為語音形式的言語，并且要盡快通過大腦語言中樞將“散狀”音節群組織為規則的語音模塊，為意義感知做好準備。盡管對于識字量基本達到“無障礙”水平的讀者來說，這個環節通常已與下面環節融為一體了。但對于小學生而言，尤其在遇到生字新詞、陌生語句比較多的情況下，仍然需要重視這個準備性環節。比如學習小古文《兩小兒辯日》、學習夏衍散文《種子的力》等，就不能直接要求學生去概括課文內容或研讀重點語句。這個環節的讀，通常是采用大聲朗讀的方式，要求讀準字音、讀通句子、讀順語段、讀完全文。按照這幾個要求，學生遇到不易讀準的字詞、不易讀通的句子，就得反復地讀，直到完全能夠脫口讀出為止。

（2）感知總貌之讀。當閱讀者對整篇言語作品能夠比較順暢地出聲朗讀，這就意味著對整個作品形成了完整的語音表象，而規則完整的語音表象的形成，是“抽象字碼”轉化為“具象音碼”的重要標志，也是閱讀者進入意義“解碼”的條件。此時便進入文本的輪廓性感悟環節，亦即感知文本內容總體面貌的階段。所謂總體面貌，寫人作品指人物的主要表現，敘事作品指事件的主要過程，狀物作品指事物的主要樣貌，寫景作品指景物的基本形態。完整的閱讀，理應經歷文本總貌的感知，有了對總貌的感知，頭腦中才有文本的整體“概念”，有了整體概念，在緊接而來的細節理解和深度解讀中，才能不逾越“邊界”，不懸離根本。這個環節的讀，通常采用無聲瀏覽方式，瀏覽的速度則因人而異。有的可能是一目十行地快覽，有的可能尋章摘句地跳讀，有的卻只能按部就班地逐詞逐句過目。教學過程中，應當重視訓練速讀，培養快速的整體感知能力。

（3）梳理文脈之讀。通過全篇語音表象和輪廓把握，完成了文本的整體感知，這是文本解讀和意義建構的基礎;梳理文脈，則是言語作品之符號表象進入真正意義建構、輪廓性把握進入真正深度感悟的過渡環節。所謂梳理文脈，顧名思義，就是梳通文本條理、理順文章脈絡。梳理文脈，通常可以從“明”“暗”兩方面入手。明，指的是作者“堆碼”全篇文字呈現主題材料（事件、場景、事物、景物）時所采用的敘述順序或結構方式，通常有時間先后順序、事件進展順序、空間變化順序、特征區別順序等。有時出于表達需要，作者在文始或篇末運用簡潔語句統率全文、先聲奪人，或點化主題、升華情感，這就使得文章成了“概具”結構，或“總分”順序（結構）。暗，指的是隱含在逐步展開的題材中的情感變化軌跡、思想演進軌跡，因為它常常不易被讀者“察覺”，所以稱其為“暗”，但它也是文脈的重要標志。精讀取向的閱讀教學，應該引導學生從梳理文脈，學會“悟”線索，“悟”思路。

（4）品悟言意之讀。品悟言意，顧名思義，即是從言和意兩個方面深入研讀文本的語言文字。品“言”，就是發現具有獨特形態、獨特表現方式的語言文字;閱讀教學要教會學生慧眼識珠，在整篇文本中發現這樣的語言文字。悟“意”，就是揣摩、領悟那些具有“獨特”之處的語言文字中蘊含的獨特意思、意義、意趣、意旨或情緒、情愫、情感、情操;閱讀教學要訓練學生以吟哦、默誦、想象、移情等各種有效方式去悟出言中之意文中之情。還需要特別指出的是，品“言”與悟“意”，并不是相互割裂的兩件事，也不是截然分開的兩個心理過程，而是兩相交融、互為滲透的心理過程。因為有了獨特的言語形式，所以才成就了獨特的言語意義。閱讀教學中，引導學生品味言意時，要注意訓練學生言意同析，言意同悟。

（5）玩賞韻致之讀。我們這樣預期：此前若干環節的讀，是對言語作品由外而內、由文而質、由形而實、由言而意的完整認識和精細認知，從理論上說實現了對言語作品外在形態之美、內在意蘊之美的較為清晰的把握。于是，這里的玩賞韻致之讀，應該是根植于文“理”把握和文“情”生成且又超越于文“理”、文“情”的文“趣”欣賞、玩味。也許，并非所有課文都得采用這樣的“賞讀”方式，但相當數量的課文的確可以采用這樣的“賞讀”方式。因為這樣閱讀，可以“遠離”非得“求解”某個問題、分析某種表達技巧或者抽象某條做人做事的“道理”等強烈的目的意識，可以自由自在地進行言語的自由玩味、情感的自由傾瀉、心靈的自由放飛。

2.縱論雄談，在析文解字的言說中提升感悟

前已有述，閱讀教學停留于學生對課文的理解與領悟，是錯誤的;閱讀教學止步于反饋學生理解領悟與課文的交流環節，也是不妥的。閱讀教學中的交流環節，除了反饋和交流，更是訓練說話、培養學生言語表達能力的重要舉措，甚至，訓練說話、培養表達能力比達成閱讀理解目標更重要。因此，我們的課題在引導學生組織交流語言、展開對話過程方面作了扎實有效的探索。這個過程由以下步驟構成：

（1）自話自說，定格感悟。從思維與語言的關系視角看，一方面，思維是言語的內核，語言是思維的外殼，語言境界取決于思維境界;另一方面，思維靠語言固化，靠語言負載，否則思維在飄忽之中，無法定型，故思維外化境界取決于語言表達境界。這里的自話自說，是學生在對課文語言文字有所感悟的基礎上，借助語言讓尚處模糊狀態的思維內容逐步明朗化、清晰化的言語組織、言語定型過程，這在語言心理學上通常理解為由內部語言轉化為外部語言的過程。這個過程無論對深化言語文本的感悟還是對提升語言表達的水準，都具有重要的作用。基于這一考慮，我們在閱讀教學中十分重視學生在充分閱讀、充分體味基礎上的“自話自說”，留給學生時間，讓學生把自己的感悟說給自己聽。學生在這說給自己聽的過程中，自然而然地調動自己的言語儲備來陳述自己的思想觀點，自然而然地發現自己措辭造句中滿意的或不足的，也自然而然地發現自己思想觀點中確切的或欠妥的，進而便自然而然地修正自己的思想觀點或調整措辭造句，使自己的感悟和表達努力趨于理想。

（2）互聽互說，修正感悟。學習過程本質上是社會化過程，其中包含自主探究與合作分享兩種方式，且兩者相互交替，有機融通，兩者彼此關照，不可或缺。拿閱讀來說，假如沒有自主探究過程，則合作分享便缺失了思想孕育和言語準備，于是合作分享過程無法順暢展開;假如沒有合作分享過程，則自主探究中萌生的思想與言語雛形，便不能在“交際”中實現“互識”，沒有“互識”，就沒有機會彼此糾錯趨向完善，最終只能各自停留于自己幼稚的“一孔之見”。由此可見，語文課上反饋閱讀感悟的環節，穿插互聽、互說活動，既是檢視、顯化、鞏固、完善學生自主探究成果的需要，也是反促學生積極參與自主探究、主動提升自主探究質量的需要。有鑒于此，語文課堂上，緊隨學生個體自主探究閱讀之后，通常都要安排同桌兩人或前桌后桌4人進行互動活動。在這樣的互動活動中，每個學生都可以陳述閱讀感悟，其余伙伴則專心聆聽。大家在陳述與聆聽的彼此交替中，取長補短，棄誤糾偏。從而，每個學生都能夠在原有基礎上使自己的思維趨于縝密，感悟趨于深刻。

（3）當眾言說，分享感悟。從根本上說，言說的本意在于讓人傾聽，并最終能夠理解和接受言說者的觀點、情感、態度。所以，言說僅僅停留在“低聲耳語”或兩三人間小型議論，是不夠的。且從言語是人之為人存在與表現的本質表征的高度看，言說之初衷就是為了面向眾人表達思想和情感。基于這種認識，閱讀教學應在同桌或前后桌互說互聽之后，進入當眾言說的過程，即由各討論小組推出的“中心發言”者圍繞話題講述對有關文本或語詞的感悟，不同小組意見相同者則免說或簡略地說，特別鼓勵在傾聽中即時發表因智慧“碰撞”產生的新認識、新感悟，鼓勵發表與眾不同、甚至與率先發言者截然相反的感悟。在“當眾言說”環節，我們應注意引導學生注重發表對文本內涵的獨特感悟，提高語言表達技巧。

（4）師者評說，提升感悟。毋庸置疑，在學生言說過程中，語文教師當然不能置身事外不作不為。相反，教師必須特別留意和關注學生的言說表現和言說質量，針對其表現情形和質量狀況及時作出評點和解說。通過評點，讓能夠言說的學生清楚自己的言說哪里比較完美，哪里比較欠缺，進而揚長避短，長善救失;通過解說，給言說困難的學生指個路子、出個點子，甚至放個樣子，使其有模可仿、有范可學，進而逐步明白言說什么、如何言說。這種評說，從價值論看，是為了實現學生言說能力提高的教學宗旨;從方法論看，是為了體現師生互動，進而達成教與學的呼應。

如何做到高效評說，使學生感悟到顯著提升？做法是：①在巡視中留意，即在學生互聽互說環節，捕捉各個小組的言說細節，悄無聲息地介入某些小組，隨時進行“點”上評說，從中發現原生態典型;②在傾聽中留意，即在學生當眾言說環節，憑借學生代表的發言，巧妙穿插贊譽、肯定、點撥、評議、闡釋等，使大家得益;③在綜述中留意，即在言說總結環節，對學生言說的整體情況作出總括性評價和規律性提示，引導學生將感性認識上升到一定的理性高度。

（5）動筆述說，內化感悟。辯證認識論和我們的學習經驗表明：感悟的生成既與建基于主體感性實踐的“內在體驗”生成有關，也與建基于客體規律規則的“外部知識”攝入有關。當內在體驗與外部知識都通過言說達到比較明晰的狀態時，意味著主體感悟和客體知識兩者均趨于較為成熟的狀態，也相對具備了彼此融合，進而納入主體認知經驗總體圖式的條件。然而，口頭言說雖然在“說出”的當下“定格”了經驗和認識的具體內容，但缺乏長久“印記”的特質。再者，隨著時間的逐漸久遠，學生的閱讀感悟亦有淡忘與“流失”的風險。為了最大限度地避免淡忘與“流失”，最好的做法是在口頭言說基礎上，趁熱打鐵輔以文字言說。為此，我們在全面完成文本“橫”（文面寬度）、“縱”（文字深度）兩個維度的感悟理解任務以及相應的口語言說之后，通常安排動筆整理的學習環節。筆述整理不必指向課堂上言說過的所有內容，而是該課文本中最重要的表達方式問題（含謀篇技巧和語言特色）以及該課文本中最能表現主題的語句的內涵問題。為了使學生的筆述整理可以把握重點、凝聚重心，教者通常給出相應的提示或題目，同時鼓勵學生在筆述中繼續打開思路、放飛思想，力求言說更有創意，更多精彩！

參考文獻：

[1][2]潘新和.語文：表現與存在[M].福州：福建人民出版社，2011：7-11.

Reflection on and Practice of Integral Reading Instruction

Yang Minfen

（Yixing Center for Teacher Development， Wuxi 214200， China）

Abstract： The practical significance of integral reading instruction includes two learning processes which are closely connected and alternated： students should be allowed chances to chant slowly and read loudly in daily learning by means of reading for understanding Chinese characters and sentences， reading for perceiving the whole passage， reading for teasing out the contexts， reading for appreciating the connotation， and reading for savoring the charm of language so that they can have their own perception of the articles by studying and relishing the beauty of articles; Also， students should be allowed chances to discuss freely and voice their own great views by talking to themselves to freeze perception， by listening to and speaking to each other to rectify perception， by speaking in public to share perception， by teachers commenting to enhance perception， and by writing and narrating to internalize perception so that they can improve their perception in analyzing and explaining words and expressions.

Key words： integral reading; reading perception; verbal expression