初中英語對話式閱讀教學的實踐研究

◎ 莊曉瑛

一、研究背景

(一)初中英語閱讀教學的現(xiàn)狀

隨著近年來閱讀在中考中所占比例的逐漸增加，閱讀教學成為了初中英語教學的重中之重。目前的課堂教學主要存在兩大弊端：①教師過分注重閱讀教學中語言知識的灌輸和操練，使學生無法全面而透徹地理解文本內(nèi)涵、體驗人文情懷，不利于學生綜合人文素養(yǎng)的提高；②閱讀教學常以教師為主體，缺乏學生、教師、文本間多向的互動交流，剝奪了學生對文本知識主動建構和語篇意義深入挖掘的自主權，抑制了學生創(chuàng)新思維和批判意識的發(fā)展。那么，如何在閱讀教學中體現(xiàn)學生的主體性，引導他們?nèi)ブ鲃咏嬑谋镜囊饬x和激發(fā)創(chuàng)新思維的生成？如何落實學生、教師、文本間多維度的互動對話，真正地提高閱讀教學的有效性？

(二)對話式閱讀教學概述

巴西教育學家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）最早在他的著作《被壓迫者的教育學》中提出了著名的對話式教學理論，即教育和教學應是對話式的，是一種對話性、創(chuàng)造性的活動。他指出“對話即是在認知和再認知學習目標中將教師和學生密切聯(lián)系在一起的共同活動。對話教學并不主張教師靜態(tài)地傳授知識而是要求動態(tài)地去接近教學目標?！保?］弗萊雷認為在對話式教學中師生之間不再是傳統(tǒng)的主客體關系，而是“主–主”關系，強調(diào)了教師與學生對話的平等性、開放性和互利性。

在閱讀教學中，對話應指由教師、學生、文本、作者等多元主體互動交流的過程，是學生獲取知識、共享智慧、建構意義和發(fā)展思維的重要途徑。因此，對話式閱讀教學是指在閱讀教學過程中，以對話式教學理論為指導，以學生合作、自主探究為特征，在教師的指引下通過多層次的對話建構教師、學生、文本間動態(tài)互動的教學過程，以實現(xiàn)學生知識的習得和情感的體驗。

二、對話式閱讀教學的具體應用

（一）課前師生與文本對話

文本是對話形成和發(fā)展的基礎，作為隱含著作者思想情感的文字載體，它是對話式閱讀教學中不可或缺的對話主體。［2］課前對話主要涉及教師與文本、學生與文本之間的靜態(tài)對話。

英語（牛津上海版）中9B M2U5 More Practice: An extract from the adventures of Tom Sawyer是一篇拓展閱讀，它是兒童名著《湯姆索亞歷險記》中的片段節(jié)選，講述了Tom與Becky在山洞里探險的故事。鑒于文本是小說體裁，教師首先應品讀文本，了解小說的寫作背景和作者介紹，并以小說的三要素（即人物、情節(jié)、環(huán)境）為主線在把握文本概要的同時解析人物性格和寫作意圖。其次，教師應研讀文本，從學生角度出發(fā)對文本進行再加工，細化語言知識、挖掘育人價值并充分預測學生理解的多樣性，讓文本更具開放性、生成性，易于對話的展開。［3］第三，基于文本與學情的綜合分析教師應預設文本教學，如話題類別、對話策略、活動安排等。最后，教師確定教學目標并完成預學案的設計。預學案是學生與文本對話的橋梁，主要包括三個部分，第一部分是“頭腦風暴”，以問題為引導，激發(fā)學生對“冒險”主題的思考，如：

Questions: 1. If you want to have an adventure, where will you go?

2. Before the adventure, what will you take?Why?

該練習旨在激活學生對相關主題的原有知識并調(diào)動他們閱讀文本的興趣，為閱讀教學中導入環(huán)節(jié)的順利進行打下基礎。 第二部分是“小說介紹”，鼓勵學生借助網(wǎng)絡、原著等資源，從小說的寫作背景、作者介紹和人物角色三個角度開展自主學習，以形成對原著初步的了解，這對他們之后文本的深入理解和人物解析起到了鋪墊的作用。第三部分是“文本閱讀”，要求學生在閱讀后完成基本信息的填寫（如人物、地點、情節(jié)），相關問題的思考（如人物評價、讀后體會），并就閱讀中困惑之處進行提問。該練習意在引導學生走入文本、把握情節(jié)和人物，并培養(yǎng)他們主動質(zhì)疑的能力。學生通過與文本的對話了解了小說的基本要素和文本的主要內(nèi)容；在自主閱讀的基礎上學生初探人物性格和寫作意圖，并就閱讀中不解之處提出問題，這不僅為教師問題的設計提供了參考，也為課堂中師生、生生間互動對話奠定了基礎。

（二）課中多元互動對話

課中對話是對話式閱讀教學的核心部分，是課前對話的延伸，也是課后對話的基礎。［4］課堂中教師充當對話的組織者和引導者，以不同類別的問題為主線、不同的任務為驅(qū)動貫穿教學過程，鼓勵教師、學生、文本間的多維互動，以達到建構文本意義、開拓創(chuàng)新的目的。

1. 導入環(huán)節(jié)，創(chuàng)設情境，開展引導性對話

導入環(huán)節(jié)是教師引入教學主題，激發(fā)學生閱讀興趣的階段。教師可通過圖片情境的創(chuàng)設，以導入型問題開展引導性對話。引導性對話的目的在于激活學生已有的背景知識、調(diào)動學生對教學主題的興趣并適時地教授新詞，為之后文本的深入學習做鋪墊。如教師引導學生瀏覽文中的插圖并思考以下4個導入型問題。

Questions: 1. Who were they in the picture?

2. Where were they?

3. What were they doing?

4. What can you see from this picture?

通過師生對話學生把握了小說的三要素，并借助圖片學習了生詞，如stalactite，rough rock，winding passage等，為之后文本的理解掃除了障礙。

2. 輸入環(huán)節(jié)，巧設話題，開展多向性對話

輸入環(huán)節(jié)是學生深入文本、走近作者的主要階段。教師可通過展示型問題、參閱型問題和評估型問題的創(chuàng)設促使教師、學生、文本、自我間的多向性對話。多向性對話的目的在于充分發(fā)揮學生在課堂中的主體性，通過與不同對象的對話加深自己對文本的理解，實現(xiàn)新知識的不斷建構；而對話中思維的碰撞也能更好地激發(fā)學生積極思考、開拓創(chuàng)新的主觀能動性，有利于學生綜合語言運用能力的提高。

（1）展示型問題的設計：把握文本情節(jié)，抓住段落信息

展示型問題又稱封閉型問題，是指提問者已經(jīng)知道答案或者答案可以在相關工具中找到。［5］該類問題的設計目的在于幫助學生理解文本，檢查學生對段落信息及語言知識掌握的情況。［6］在閱讀中，教師首先可組織學生通過細讀的方式在展示型問題的指引下不斷分析文本中的細枝末節(jié)，理解人物角色的行為特征。如在第一段的學習中，教師在學生對Tom與Becky探險行蹤了解的情況下設計了以下4個展示型問題。

Questions: 1. What did they see in the winding passage?

2. How did visitors to the cave write their names on the walls?

3. Why didn’t Tom and Becky notice they were going to a part of the cave with no writing on the wall?

4. Did Tom and Becky walk on when they saw no writing on the wall?

這四個不同類型的疑問句抓住了該段的內(nèi)容，引導學生從四個不同的角度深入與文本對話，幫助他們清晰地了解主人公在第一個場景中的所見所聞以及在不同情境下主人公作出的反應和采取的行動，為之后人物性格的解析打下基礎。

（2）參閱型問題的設計：挖掘文本內(nèi)涵，凸顯人物特征

參閱型問題又稱為開放型問題，是教師為了幫助學生進一步理解文本，拓展文本內(nèi)涵而設計的主要問題類型。［6］在學生獲取了文本的基本信息后，教師應設計參閱型問題以引導學生去挖掘內(nèi)隱于文字背后的信息且需引用文中的事實加以佐證。［6］如在細讀了第二段后教師布置學生以小組為單位共同探討Tom的性格特點并找出文中相應的線索。學生先自主閱讀，與文本開展深入對話，試圖挖掘文字背后隱射的主人公性格并在生生互動中交流自己的見解。以下是師生交流的課堂實錄。

T: What kind of explorer is Tom Sawyer based on Para 2 ?

S1: I think he is very considerate because“Tom went behind it and lit it up with candles so that Becky could see it better.”

S2: I think he is very cautious and sensible because “They made smoke marks here and there to show the way back.”

T: Yes, I agree with you. Apart from what you’ve mentioned, I also think he is very curious because “When he found an opening in the rock,he wanted to explore it at once.”

參閱型問題的設計為學生與文本、學生與學生、學生與教師的對話提供了條件，讓學生在問題的引領下深入文本、走近人物、體會作者情感。學生通過與文本的深入對話仔細剖析了主人公的性格特征并基于事實作為依據(jù)，更好地鍛煉了學生對文本信息歸納、推理等高層次的思維能力；生生間的對話是學生思想互動的橋梁，通過討論交流加深了學生對人物的理解，有助于知識的不斷建構；師生間的對話是教師評估學生文本理解的有效途徑，也使雙方在平等交流中完善了各自對人物角色的理解，起到了教學相長的作用。

（3）評估型問題的設計：聯(lián)系生活實際，促進思維發(fā)展

評估型問題是教師為幫助學生內(nèi)化文本內(nèi)容和思想，發(fā)展心智思維而設計的主要問題類型。［6］在學生把握了文本的事實性信息和思想內(nèi)涵后，教師可通過評估型問題鼓勵學生結合自身經(jīng)驗，對文本的語言、作者的觀點、人物角色等進行批判性思維。如在第三段學習后，教師提出了以下評估型問題：

Question: If you were Tom Sawyer, what will you do with bats? Why?

該類問題需要學生基于各自對文本的理解，通過移情的方法將自己放在主人公的位置上進行思考和評價，這對學生語義建構、邏輯組織和言語表達具有較高的要求。學生在自我對話中不斷地分析主人公所處的場景，結合自身的生活經(jīng)驗作出判斷，并以小組匯報或辯論等形式闡述自己的觀點和理由，實現(xiàn)了自我反思到同伴互動的轉化，激發(fā)了個體的思維和批判性意識。

在評估型問題的提問中，教師也可及時抓住學生回答的關鍵點進行適當?shù)淖穯枺云谟|發(fā)更多的新思維。如在第二段學習后，教師提出了以下評估型問題：

T: What do you think of smoke marks Tom used to show the way back?

S3: From my point of view, it is a good way because Tom makes full use of the tool he has.

S4: I think it is a good way, but maybe other ways will be as good as it or even better than it.

T: Really? Then can you show us another way?

S4: We can see stones in the cave and use them to make marks. It will be much clearer than smoke marks and it takes a long time to fade.

T: Good, besides these ways, what else can you think of to show the way back in our real life?

S5: We can use rope, cloth to make marks. Or we can remember some landmarks on the way.

這類問題具有一定的開放性和拓展性，需要學生基于場景的分析聯(lián)系生活實際進行大膽設想。學生在同伴交流中學到了更多野外探險的技巧，實現(xiàn)了資源互補與知識結構的重組。而教師在與學生的對話中不僅了解了學生不同的想法，也抓住了即時生成的資源進行深入追問，有效地開發(fā)了學生的創(chuàng)新思維。

古人云：學起于思，思源于疑。教師在提問的同時還應鼓勵學生基于各自對文本的理解，對文章標題、人物形象、語言表達、寫作意圖、思想情感和觀點態(tài)度等提出質(zhì)疑，以達到培養(yǎng)學生主動思考和問題意識的目的，更好地促進他們對文本的鑒賞能力。以下是學生就文本語言提出的質(zhì)疑。

Question: Dialogue is a direct and vivid way to portray characters. Why did author prefer description to dialogue in the text?

學生的質(zhì)疑不僅體現(xiàn)了學生自我反思的心理過程，也為生生、師生對話創(chuàng)造了機會。生生對話既可幫助同伴相互答疑，也可在對話中產(chǎn)生更高思維層次的問題，從而拓寬學生的思維廣度和深度；而教師可從學生的質(zhì)疑中評估他們對文本的感悟程度，也可提供適當?shù)狞c撥和解惑。學生在提出問題、解決問題的過程中不斷碰撞出智慧的火花，在自主學習和合作學習過程中享受閱讀帶來的樂趣。［7］

3. 拓展環(huán)節(jié)，驅(qū)動任務，開展探究性對話

拓展環(huán)節(jié)是強化學生文本理解和提升綜合運用能力的階段。教師應以任務為驅(qū)動，鼓勵學生在自我反思、生生互動中開展探究性對話。探究性對話的目的在于鼓勵學生基于文本，發(fā)揮各自的想象，在生生合作交流中開拓創(chuàng)新。首先，教師可布置學生參照關鍵詞對課文進行復述。復述是一項綜合性的輸出練習，它能促進學生開展深入的自我對話，在關鍵詞的提示下對文本的信息進行篩選、歸納、整合，是學生內(nèi)化文本信息、深化文本內(nèi)涵的有效途徑。其次，教師可要求學生以2人一組的形式創(chuàng)作人物對話，該活動是一項半開放的練習，旨在鼓勵學生相互合作，在綜合場景和人物的理解下進行創(chuàng)新，以凸顯主人公的性格特征。以下是一組學生的對話原文。

Personality (Tom Sawyer): alert

Becky: Look, Tom, what are they?

Tom: Oh, no！ They’re bats！ It’s dangerous to stay here！

Becky: Why?

Tom: Bats are very fi erce and they will hurt us.

Becky: Then what should we do now?

Tom: Hurry up, Becky！ Hold my hand and follow me. We must leave here right now！ Run！

最后，教師鼓勵學生以小組合作的形式續(xù)寫文本，為Tom創(chuàng)造另一個探險故事。該活動是一項完全開放的練習，學生基于文本的結尾發(fā)揮各自的想象力，通過生生對話集思廣益，就Tom的后續(xù)探險進行大膽創(chuàng)作，有效地激發(fā)了創(chuàng)新思維。

（三）課后師生自我對話

課后對話是對話教學的終結，又是新一輪對話教學的起點。［4］教師的自我對話主要體現(xiàn)在對課堂教學的反思。教師通過回憶每個教學環(huán)節(jié)，認真總結對話實施的得與失，對課堂中未解決的問題進行分析，并以此作為下節(jié)對話教學的起點。教師的自我對話鼓勵教師多反思、勤修正、擅總結，這不僅有助于提高他們的課堂教學能力，促進教學效率的提高，也能更好地發(fā)展教師的專業(yè)素養(yǎng)。學生的自我對話主要在作業(yè)的完成中進行，基礎性練習能引發(fā)學生對所學知識的回顧和自我學習的反思；拓展性練習能調(diào)動學生主動探究和自主學習的積極性，更好地提升學習價值。

本節(jié)課的作業(yè)主要由三部分構成：第一部分是表格填寫，難度較低，意在幫助學生通過自我對話回憶文本的主要內(nèi)容，以達到內(nèi)化知識的目的。第二部分是微型的文本讀后感，難度中等，旨在激發(fā)學生從情節(jié)、人物、寫作意圖三個角度進行思考，培養(yǎng)他們的文學鑒賞力。第三部分是冒險故事的創(chuàng)作，難度較大，鼓勵學生借助網(wǎng)絡、書籍、字典等各種資源，通過與自我、信息間的雙向?qū)υ拕?chuàng)造屬于自己的冒險故事。

三、對話式閱讀教學實踐的思考

對話式閱讀教學充分體現(xiàn)了以“學生為主體”的教育理念，實現(xiàn)了教師、學生、文本間平等的互動體驗。課前靜態(tài)的文本對話使學生把握了教學主題，激發(fā)了閱讀興趣；課中多維的互動對話促使學生對文本內(nèi)涵深入的理解和領悟，并在小組合作和自主探究中建構了文本意義，提高了他們的批判反思能力、認識自我能力、合作協(xié)助能力以及語言表達能力；［8］課后開放性的作業(yè)設計引導學生以自我對話的形式在內(nèi)化語言知識的同時提升了文學作品的鑒賞力。此外，對話式閱讀教學也有助于教師的專業(yè)發(fā)展，鼓勵他們課前鉆研教材，課中注重對學生語言素養(yǎng)和人文情懷的培養(yǎng)；課后教學反思改進教學策略，從而調(diào)動了課堂氣氛，有效地提高了閱讀教學的效率。

四、結語

金生鈜曾指出，“對話是展示意義和把握意義的過程，學生就在這種對話的參與中獲得了教育。”［9］作為英語教師，我們應當充分發(fā)揮“對話”在閱讀教學過程中的價值，從課前、課中、課后落實多元主體對話，使學生真正地走入作者的世界，只有這樣閱讀教學才能充滿生機與活力，體現(xiàn)出育人的教育意義。

［1］弗萊雷. 被壓迫者教育學［M］. 顧建新，趙友華，譯. 上海：華東師范大學出版社，2001.

［2］弓卓娜. 新課程背景下中學語文對話式閱讀教學研究［D］. 重慶：重慶師范大學，2001.

［3］歐陽興. 中學語文對話式閱讀教學的對話要素分類研究［D］. 南京：南京師范大學，2005.

［4］劉志. 新課程下的對話式閱讀教學探究［D］. 成都：四川師范大學，2006.

［5］張子麗. 小學英語課堂提問類型研究［J］. 英語教師，2016（7）：129-132.

［6］梁美珍，等. 英語閱讀教學中的問題設計：評判性閱讀視角［M］. 杭州：浙江大學出版社，2013.

［7］李靜. 對話式閱讀教學的建構［J］. 教學研究，2008（4）：361-364.

［8］郝薇. 英語閱讀教學的雙重創(chuàng)新［J］. 新課程（綜合版），2015（4）：66.

［9］金生鈜. 理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學導論［M］. 北京：教育科學出版社，1997.

莊曉瑛 上海市吳涇中學 200241