經典化培育：“中國當代文學”本科教學反思與探索

房偉

摘 要：該文從經典化培育角度，探索中國當代文學本科教學問題及相宜對策。由于中國當代文學開放性、延展性與現場化等特點，以及意識形態與美學特質爭議性，導致中國當代文學學科沒有形成穩定經典化秩序。這也導致具體教學標準不統一，即匱乏標準相對統一的教材，學科教學內部不平衡以及對異質性作品遮蔽的問題。針對于此，該文提出，將史料研究為基礎的文學史教學與經典作家作品細讀相結合，將開放式教育與實踐性教育結合，將專業化與通識化結合，以“多點聯系、整合參考”方法，加強時空和文類整合力度等經典化培育應對策略。

關鍵詞：當代文學 本科教學 經典化培育

目前高校體制內，中國當代文學本科教學面臨課時減少，課程定位邊緣化情況。這與火熱的中國當代文學發展現實不相稱，也顯示了大學體制對中國當代文學學科地位、功用的認識的模糊。本科教學，是大學文學教育的基礎環節，對養成國民文化教養與現代民族國家意識，都有潛在的，但又重要的作用。然而，根據多年中國當代文學本科教學實踐，我們卻深深感到，不僅當代文學的文學史構建需要推進，當代文學的教學工作，也需要我們認真反思，在承認學科特殊性的基礎上，促進其經典化發育。

一

首先，學科經典化體系尚未形成，導致學科建設充滿爭議性。一是由于中國當代文學的開放性、延展性與現場化等特點，一方面導致僵化的文學史教育滯后于文學的快速發展，很多熱點作品作家，不能得到及時的課堂反映，很多教師照本宣科，不能吸引學生關注；另一方面，與之相反，則導致以文學批評為主的思維占據教學體系，很多教師過分注重教學個性化，標新立異，隨意褒貶，缺乏經典意識，往往由個人好惡決定教學內容，不注意經典化樹立與培養。二是由于意識形態性與美學特質的爭議，也導致中國當代文學學科，到目前為止沒有形成穩定的經典化秩序。多年來，“中國當代文學”學科設置，受到蘇聯大學體制影響，并延續了新中國成立后十七年時期的設定。隨著新時期以來“重寫文學史”思潮，不僅“中國現代文學”文學史分期、框架和作家作品評介都受到了很大沖擊，更直接影響到“中國當代文學”學科建設。目前，中國當代文學與中國現代文學，共存于教育部頒布的二級學科“中國現當代文學”。但是，20世紀80年代，唐曾撰文指出，當代文學不宜寫史。{1}直到今天，學界對是否保留中國當代文學，如何講述中國當代文學，依然存在很大爭議。{2}比如，對十七年文學，先鋒派文學，對柳青、路遙、王小波、王朔等具體作家的評價，對網絡文學等文學思潮，不同教師的態度差別很大。僅就中國當代文學起點，就有1949年、1976年、1978年、1985年等說法。這種“晦暗曖昧”的情形，不僅動搖了中國當代文學的學科定位，而且極大影響了中國當代文學的教學任務。具體教學過程，甚至出現自相矛盾，前后不一的情況。很多教師和同學認為，中國當代文學缺乏學科經典權威性，內容“未經歷史檢驗”，也對學科教學多有荒疏倦怠之意。

其次，由于經典化內部秩序不穩定，也導致教學的具體標準問題：一是匱乏標準相對統一的教學教材，二是學科教學的內部不平衡，三是對異質性作品的遮蔽。目前，流行的中國當代文學教材主要是洪子誠的《中國當代文學史》、陳思和的《中國當代文學教程》，以及程光煒、陳曉明、金漢等版本。但隨著當代歷史的不斷發展，審美趣味與政治評價的變遷，中國當代文學史更換快，內部標準也不統一。即使我們考察洪子誠與陳思和的兩個目前最權威的版本，依然會發現兩者在作家作品選擇、思潮運動評價、內部分期等問題上的巨大分歧。陳思和的文學史版本，貫穿“民間性”“潛在文學”等概念，很好地凸顯了中國當代文學內部的張力性，但對當代文學史政治型作品存在認知盲點。例如，他凸顯張賢亮的民間情義，卻忽視他的改革小說與情欲小說。洪子誠版本的中國當代文學史，從文學生產機制入手，對十七年文學體制的生成見解獨到，但對新時期文學，特別是20世紀90年代后的文學，就顯得力有不逮。又比如，目前流行文學史版本，都忽視了主旋律文學。它既是對十七年文學的繼承，又是當下依然產生重要影響的“社會主義文學傳統”。學科教學的不平衡性，主要指目前學科課時分配不平衡、地域不平衡與文學門類不平衡。文學門類不平衡，表現在小說比重過大，詩歌、戲劇、散文比重過小。這尤其不利于培養學生文學審美鑒賞能力。詩歌是文學性最強的門類，戲劇是文學最直觀可感的門類，散文則是最貼近生活的文學門類。過分強調小說主體作用，往往讓學生陷入概念、分期等史學內容，忽略文學教育的審美功能。目前中國當代文學史本科教學，中國內地文學占主體，港澳臺與海華文學分量過少，且整合性差。這不利于我們從整體性、互動性把握中國當代文學，也不利于學生形成共時性“大中華當代文學”認知。比如，談到傷痕反思文學，教師一般延續以劉心武為開端，包括盧新華、竹林、古華、張賢亮等作家的系列，但陳若曦的《尹縣長》系列小說，對中國內地傷痕問題有深刻揭示，在海外產生重要影響，時間尚早于劉心武，卻不能進入傷痕反思文學教學體系。例如，臺灣現代文學與鄉土文學爭論，如果放置在同時期中國內地文學一體化與國際冷戰背景去比較衡量，會有不同感受。又比如，中國內地十七年文學中很多革命歷史小說，如《紅旗譜》《紅巖》《保衛延安》等囊括中國革命歷史，海外司馬中原的《荒原》、姜貴的《旋風》、張愛玲的《秧歌》、王藍的《藍與黑》等，也多以抗戰、土地革命等歷史為背景。盡管這些作品或多或少存在意識形態與藝術缺陷，但是應在比較、整合視野上，讓學生分析比較，才能看清中國內地文學主體性價值，破除學生的神秘好奇心理，更好樹立大中華視野的社會主義文藝合法性，而不是避而不談。同時，很多具有異質性、產生很大影響的作品作家，不能進入當代文學大學講堂。他們被當代文學史遮蔽，甚至不在課堂被提起。但由于其巨大影響力，反而激起學生的好奇心和對當代文學教學的不信任感，導致內部經典秩序遭到懷疑與顛覆。這類作家作品很多，異質性因素也各不相同，比如，賈平凹的《廢都》、王小波的《黃金時代》、閻連科的《丁莊夢》等。endprint

二

有感于以上中國當代文學本科教學的問題，結合具體教學實踐，筆者認為，中國當代文學教學應在以下幾個方面進行探索。

首先，既反對教學隨意化，也反對教學僵硬化，要因地制宜，靈活地通過教學安排，將史料研究為基礎的文學史教學與經典作家作品細讀的審美教學結合。我們不能過于隨意地對待教學任務，但也不能過于死板。我們可參照古典文學與現代文學教學方法。對已確立經典地位的當代作家，要從史料建設與審美解讀相結合的角度，進行重點講解。例如，對于諾貝爾文學獎得主，著名作家莫言，我們可參照中國人民大學程光煒在莫言年譜等史料工作的最新研究成果，借鑒日本高校在魯迅學研究的做法，專門開設莫言學研究這樣的當代文學專業選修課，引導學生按照年度細致研究，既能詳細了解莫言與時代的互動關系，也能對重點作品進行有效細讀。這種專業選修課也適用于余華、王安憶、賈平凹、路遙、柳青等當代重要作家。對于有爭議的作家，不妨以“專業討論課”的方式，注重學生感性體悟與主體思辨能力培養，引導學生獨立面對爭議作家作品，培養他們的審美鑒賞能力，樹立初步學術興趣。對于專業必修“中國當代文學史”課程，建議壓縮史論教學，刪減大量文學史爭論，注重基本文學史史實了解，并讓學進入到作品作家研究，而不是更專業的文學史辨析。我們要將更艱深的文學史研究任務，放置于研究生培養階段。

其次，與當代文學教學經典化相適應，我們應擱置學術爭議，建立以“文選”為體例的“教學型”當代文學史版本。目前對中國當代文學史學科的爭議，還很難講誰更有道理，將當代文學并入現代文學，有利于整體化理解中國20世紀文學，而保留中國當代文學，則更易凸顯中國文學本土獨特性與社會主義文藝特殊審美價值。因此，目前情況下，本科教學上，我們不應讓學生過多糾纏于這些復雜問題，而應將目標放置于提高學生審美能力，培養學科經典化的方向。只有學科經典化程度高了，學科成熟了，那些相關爭議才能得到更好的解決。新時期以來，為解決當代文學史教學過分注重史學概念，而忽視審美能力的問題，很多大學中文系在課程設置上，嘗試將“作家作品選讀”與“文學史教育”結合。{3}通常是一門“當代文學史”專業必修，一門“當代作家作品選讀”專業必修。但近些年來，當代文學整體課時安排沒有加強，反而有所刪減。很多院校廢除“作家作品選讀”必修課程安排，輔助以“當代小說”這樣單門類專業選修（很多院校當代文學專業選修課，只注重小說，沒有詩歌課和戲劇課）。為將學生從復雜的、標準不一的研究型教科書中解放出來，建議將研究型文學史與教學型文學史分開。研究型文學史主要針對研究生以上的文學教育，而教學型文學史，主要是針對本科生，仿照古典文學成例，注重作品精讀，選擇權威學者，以通俗易懂，明白曉暢，又充滿審美趣味的語言編撰而成。

再次，從文學關聯性與比較論視野出發，以“多點聯系、整合參考”的方法，加強“中國當代文學”在時空和文類視野的整合力度。除了上面提到的專業選修與專業必修的結合，本科教學型文學史，也要注重視野整合度。文類視野擴展，要針對本科生的接受能力，精選優秀詩歌、戲劇和散文作品，進行有效的審美細讀。從地域視野上講，夏志清、李歐梵、王德威等海外漢學家撰寫的文學史，如夏志清的《中國現代小說史》，王德威剛完成的《哈佛中國現代文學史》，無論其具體文學史觀點如何，優點就在于廣闊的“華文文學”時空涉及面。這些海外學者常有一個“兩岸四地加海華”的比較聯系視野，這是他們書寫文學史的優勢。縱觀目前我們的《當代文學史》，大部分可稱為“大陸主體文學史附加港澳臺地區文學史”，既有主體與邊緣的不平等文學秩序，也不利于從整合視野更好地凸顯大中華文學主體自信氣度、顯現完整文學史邏輯、提高中國當代文學史接受層面，以及表現中國當代文學整體魅力。

再次，將開放式教育與實踐性教育結合，注重好奇心引導與興趣激發，注重文學實踐能力的培養。由于中國當代文學的開放性與延展性，中國當代文學教學，不能照搬古典文學的教學模式，還需要培養學生對前沿作家作品的敏銳度以及文學的現實介入能力。很多當代文學領域的學者，都在反思當代文學教學過分注重論文寫作導致的功利主義與科學主義的問題。{4}要改變這種情況，一是在堂課教學之外，充分利用課下互動，利用調查問卷、文學講習交流等實踐參與模式，將課堂與廣闊社會相聯系，讓象牙塔的高雅藝術真正走入生活。比如，北京大學青年教師張慧瑜以及很多志于中國當代文學現實介入的教師，都參與在北京、上海、蘇州等地的新青年文化講習活動，挖掘出范雨素等優秀的工人、農民作家，對中國當代文學普及和經典化工作做出了貢獻。受聘山東大學的溫儒敏教授的國家重大社科項目“文學與生活”，讓文學走入民間，其“文學大講堂”活動效果斐然。筆者也曾參與其中，為廣大市民講解莫言的創作，一場講座自發前來的市民聽眾達到五百余人，包括學生、公務員、工人等社會階層，坐滿兩個會場，主會場現場講解，分會場看錄像，這種文學接受的熱情，無疑非常令人吃驚。這也展現了當代文學接受在中國的巨大潛力。二是在媒介聯合的基礎上，加強新媒體的利用。一方面，提倡“作家零距離”方式，將重要作家請入校園，同時與校園外報紙、電臺、電視臺、雜志等聯系，讓學生對當代文學有直觀的感性認識。另一方面，用微信群、微博、公眾號、豆瓣、QQ、博客等互聯網的共享平臺，做好當代文學的線上教育與線下教育的結合，提高文學教育的互動性。這對于當代文學這樣即時性、動態性較強的學科來說，尤為重要。比如，筆者就建有學生和教師共享的當代文學博客、微信群，大家經常討論作家作品，有效增強了當代文學教學效果。三是改革考試模式，針對中國當代文學這樣實踐性強、開放性強的科目，選取更靈活多變的考試方式。比如，建議減少以知識記憶、封閉考試的模式，強化開放性、創新性考試方式，無論是選修課的設置，還是必修課的設置，都應該以課程論文、調查報告、文學實踐、文學創作等形式考核為主，來考查學生對知識的把握，更好地激發學生對當代文學的學習興趣與熱情，提高他們的主體創新能力。

最后，文學教育不應僅是知識積累和考核，而是某種學科的權力建構，更應是國民素養的基礎教育。走入象牙塔，封閉自我的文學教育，只能越來越曲高和寡。當代文學教育尤其如此，建議將當代文學專業化與通識化結合，將大學文化責任與國家文化教育目標結合，實現民族國家現代意識的培養。目前大學通識課教育，當代文學學科參與其中，還主要是些專門類學科教育，如當代詩歌鑒賞、當代小說賞析等。筆者就曾多年堅持在高校開設當代詩歌賞析通識課。隨著教學型文學史的出現，當代文學教改工作，應注重當代文學史在通識課中的參與力度，進而更好地促進其經典化培育。

{1} 唐：《當代文學不宜寫史》，《文匯報》1985年10月29日。

{2} 呼喚“中國現當代文學”學科整體歸建的文章很多，如郜元寶《尚未完成的“現代”—— 也談中國現當代文學的分期》（《復旦學報》2001年第3期）：“1949年至今‘當代文學則應理解為一個文學批評而非文學史的概念。”馮光廉《中國現代文學是最佳學科名稱》（《山東師范大學學報》2013年第1期）：“我贊成并力主以‘中國現代文學為學科名稱，廢除現行的‘中國現當代文學學科名稱。其目的在于實現中國現代文學學科名稱的規范化和協調性。”

{3} 稅海模：《中國現當代文學教改十年探索》，《樂山師專學報》1998年3期。

{4} 何言宏：《關于中國現當代文學教學專業性問題的反思》，《江海學刊》2006年3期。endprint