場景時代學校課程品質的表達

席曉圓

摘要以人為邏輯、以體驗為核心、以連接為中心、以群智化為特征的場景時代即將到來。場景正在成為課程建構的“方法論”，課程自身的物質屬性與外顯方式也會隨之呈現不同于已往的品質表達：以“具身”為哲學邏輯的場景定位、以“劣構”為思維邏輯的場景方案、以“浸入”為體驗邏輯的場景造勢、以“連接”為生態邏輯的場景學習。

關鍵詞場景時代：學校課程品質：具身教育：劣構問題：沉浸

羅伯特·斯考伯在《即將到來的場景時代》中預言：“移動設備、社交媒體、大數據、傳感器和定位系統是移動互聯網的‘場景五力，它們之間產生的聯動效應，將在25年內帶領人類進入新的時代一—場景時代。”

“場景”一詞最初指的是戲劇、電影中的場面。指在特定時間、空間內發生的行動。或者因人物關系構成的具體畫面。而后場景逐步為社會學、傳播學等學科所應用。羅伯特·斯考伯所說的場景時代，是將古之已有的線下的“場景”加上線上的“交互”。即把互聯網、共享經濟、移動設備、智能終端與人們的生活結合在一起，加上隨之產生的新生活方式、新的情感價值模式、思維范式的整體稱之為“場景時代”。場景時代以人為邏輯。數據和信息傳遞的隨時性導致人成為了數據和資料分析的中心：以體驗為核心，基于大數據與傳感器的可穿戴設備正在引領人們進入“連通人類”的時代，人與設備的關系越來越緊密：以連接為中心，互聯、跨界、分享成為生活的常態：以群智化為特征，社群學習成為一種生活方式。

回到教育中。技術與教育的結合正在逐漸改變傳統意義上的“學習場”“教育場”“文化場”。在場景時代。學校課程將會以怎樣的方式來表達自身的品質？如果把課程看成“產品”，學生作為消費者，那么也許場景正在成為課程建構的“方法論”。能否形成強大的“場景力”是課程品質的決定因素。

一、哲學邏輯：從“塑心”轉向“具身”

在某一時空下的學校教育哲學決定了課程自身的物質屬性與外顯方式。定義什么樣的場景。就意味著要做什么樣的事情和不做什么樣的事情。也確定了課程發展的戰略方向。決定著課程品質的差異。

在課程領域一直就有理性主義與感性主義兩條不同的認知路線。在理性主義這條路上。柏拉圖認為。感官直覺是不真實、不可靠的。只有永恒不變的理念才是真正的存在。一直到文藝復興前。學校都是理性、智力能力的培養機構，中小學多以講授、記憶、背誦等方法進行教學。對學生的評價主要是課程內容的掌握與智力技能的運用。赫爾巴特的《普通教育學》代表了知識教育學的傳統立場。這種知識中心說直接導致了“身體的空場”。總之，理性主義認為學習是一個基本的智力過程，教育的目標就是培養具有理性的人，通過努力訓練人的智力來探索普遍真理。這時的課程即是一種秩序的課程、模式的課程、“塑心”的課程。

在感性主義這條路上。亞里士多德明確指出世界是由客觀存在的個別事物組成的，人的認識活動起自感覺。杜威在《民主主義與教育》提出的“做中學”和“經驗與自然的統一”的一元論教育哲學思想與近年來興起的具身課程模式有著深刻的淵源和關聯。具身哲學代表人梅洛龐蒂提出，“人類所有的知識都產生于知覺經驗所開啟的視野之內……所有人類共在的形式都建立在知覺的基礎上”，而且他認為人類的認知是被身體及其活動方式塑造出來的。身體的解剖學結構、身體的活動方式、身體的感覺和運動體驗決定了我們怎樣認識和看待世界。具身哲學讓身體重新回歸人們的視野，一切都以“知覺為先”來重新考量。今天。教育場景的定位倡導具身教育取向，即一種身體與思維共同參與的整體課程實施模式。而非傳統的知識課程模式。在這種課程實施模式中。教師要注重學生的身體參與度，基于身體的真實或虛擬情景產生概念、觀點和科學探索的具身想象和表達。

二、思維邏輯：從“良構問題”轉向“劣構問題”

“020”即線上線下。其中的兩個“O”代表著兩個世界一一online和offline，一個虛擬，一個現實。“020”最關鍵的環節是“2”，代表著鏈接兩個世界的場景。不管是線上還是線下。如何設計方案。找到適合的場景對接兩個“O”才是最為重要的。

當線上線下混合學習成為學習常態。當事實性、概念性、程序性知識都能夠在電腦前（線上）解決，課堂（線下）應該做些什么？如何設計對接兩個“O”的場景？我們認為課程設計應該從良構問題轉向劣構問題。美國情境認知理論和教學設計專家喬納森（DavidH.Jonassen）提出，問題可以分為謎問題（puzzleproblem）、良構問題（well-structured problem）與劣構問題（lll-structured problem）三類。謎問題與學校教育和日常實踐不太相關。故不討論。良構問題也稱定義完整的問題，它具有確定的已知條件，并在已知條件范圍內運用若干規則和原理來獲得同一性的解決方法。劣構問題也稱定義不完整的問題。是指具有多種解決方法、解決途徑和少量確定性條件的問題。劣構問題與我們的日常生活實踐密切相關。在解決這類問題的過程中，學習者具有很大的主體能動空間，需要界定問題，選擇有益于形成解決方案的信息和技能。

例如：小學四年級數學有“升與毫升”一課，如何讓學生掌握比較抽象的容量單位的概念，建立起良好的“量感”呢？一位教師在課堂上問：“有人說每天喝8杯水有益健康，全班40個學生，王叔叔每天送一桶水，全班學生夠喝嗎？”這個問題就是典型的劣構問題。首先，已知條件不足以讓學生根據已往所學解決問題：其次，具有多種解決方法：再次，具有多種評價解決方法的標準；最后，在確定恰當的行動方面，教師沒有給出明確的方法，需要學生表達個人對問題的觀點或信念。這樣的問題能打開學生的思路。引導學生觀察每個人的杯子大小和水桶的大小，產生認知沖突，進而教師自然而然引出毫升與升的概念。讓學生自己去解決問題。

通常我們認為。通過良構問題獲得的科學知識和方法，可以自然地遷移到日常生活情境中。去解決復雜的劣構問題。喬納森認為這是錯誤的，因為學校情境中的良構問題求解和日常生活中的劣構問題求解是兩回事，其間的關聯性和遷移性相當有限。當下我們實施的研究性學習中。為保證學習活動順利進行。研究項目過于結構化，解決問題所需的概念規則、方法途徑、決策選擇之間的關系往往是已知的。學生無法獲得獨立找到概念工具的經驗。這些問題即使再貼近生活仍是良構問題。endprint

所以，當翻轉課堂、慕課等教學方式成為常態。在線下的課堂中。教師更應該注重學生解決劣構問題的能力。即創設真實的情境（包含虛擬世界），以劣構問題為基礎，以學生學習活動、社會活動為主線進行合成，引導學生在復雜的、開放性的“場景式”單元（項目）中，找到可拓展的、經過深思熟慮的解決辦法，獲得解決現實問題的能力。

三、體驗邏輯：從被動接受轉向“沉浸式學習”

所謂場景造勢的體驗邏輯，就是講好自己的場景故事，賦予課程連接場景，讓課程更有魅力，讓學生更能體會到課程的溫度。如何使學生體會到課程的溫度？心理管理專家陳禹安在《呼喚技術情商》中講道：“未來的產品必須具備與用戶共情的能力。”反觀我們的課程是否也具備與學生共情的能力，是否能為“顧客”提供極致的沉浸感呢？

沉浸就是讓人專注在當前的目標（由設計者營造）情境下感到愉悅和滿足。而忘記真實世界的情境。學生獲得沉浸式體驗包含兩個方面：一是獲得豐富的認知體驗：二是獲得豐富的感官經驗。也就是說，既要有非常明確的目標，設置挑戰與能力高度匹配的任務：又要求課程設計者有強大的敘事性設計（講故事）能力，利用好技術情境。用角色、氣氛、情節、節奏等設計讓學生融入故事當中。

如何讓學生獲得豐富的認知體驗？心流理論能夠很好地揭示這一體驗過程。心理學家米哈里·齊克森（Mihaly Csikszentmihalyi）提出，心流（flow）是一種將CA！精神完全投注在某種活動上的感覺。心流產生的同時會有高度的興奮及充實感。心流理論認為，人在挑戰與技能匹配時才能達到心流狀態（見圖1）。如果任務太難，遠遠超出自己的能力范圍，那么人會感覺越來越焦慮。而感受不到過程中應有的樂趣和滿足：而如果任務太簡單，人就會感覺到無聊。好的場景塑造應該引發學生的心流體驗，使其忘記真實世界的狀態，改變其對真實時間的感知能力。這就要求教師布置的任務難度要與學生的能力相匹配。

如何讓學生獲得豐富的感官經驗？在場景時代。教育者可以通過虛擬現實技術為學生提供一個接近真實的學習環境，讓學習者通過高度參與互動、演練而提升技能。比如借助VR（虛擬現實）、AR（增強現實）等技術手段可以讓學生獲得絕佳的沉浸式體驗。讓書本中的文字知識可觸摸、可感知。虛擬現實等技術應用到教育場景中就是要講好故事，讓真實的身體被逼真地還原到虛擬探究活動中，使學習者通過運用身體空間意識與動作程序能夠有快樂的獲得感。

四、生態邏輯：從封閉單一轉向“跨界連接”

技術與文明的變遷。會深刻改變學生學習經驗建構的過程。農耕文明下，兒童的學習經驗是復制與代際相傳：工業文明下，兒童的學習經驗是服從規律與效率：數字文明下，兒童的學習經驗是一種在多元中心、開放對話、互動聯結、參與體驗中的自組織過程。經驗不再是給予的，而是兒童自主創生的過程，課程不再是一個個獨立的王國。更多的是場景的連接。

一是課程跨界。無論是源自美國的STEM課程、創客課程，還是芬蘭2016年《國家課程框架》提出的“現象教學”（圍繞學生感興趣的現象或話題來進行跨領域、多學科的融合教學），或是我國新一輪培育學生核心素養的課程改革，人們越來越清晰地認識到，只有跨學科的對話才有可能對現實問題給予有效解答。例如：清華大學附屬小學的“1+×”課程（1是國家基礎性課程，×是特色校本化課程）就是基于核心素養目標進行的學科內、學科間、超學科的整合：南京外國語學校“STEM+”課程（+代表的是連接跨界整合）旨在促進學生學科知識、能力、素養之間的“立體性融合”。即文理、數理、理藝、理論與實踐融合等。

二是社群學習。移動互聯網讓學習回歸社群時代。未來的學校一定是社會化和社群化的。社群學習本質上是一群人基于共同的興趣與價值觀有組織、交互地發生群體學習行為的一種學習模式。學習者不斷選擇合適的社群以融入，在這一虛擬社群中進行信息交換和知識共享，由“人”到“眾”，由“獨創”到“眾創”，學校早已漸入社群學習的領域。例如：江蘇省南京市棲霞區巫新秋特級教師工作室創辦的“巫婆講故事”，就是一種“互聯網+繪本”的講故事社群學習方式。講故事的人可以是學生、教師、家長、兒童文學家等：聽眾覆蓋了四川、河南、江蘇等省份，在線平均人數高達七萬。無論是在課堂、家里，還是在餐廳、商場等，都可以同步收聽收看、在線交流與分享。社群學習將豐富學校教育資源。打開教育的封閉空間，激活教師、家長和孩子交互學習的能動性，同時也為自身的成長尋找新的自由發展領域。

從來沒有一個時代像現在這樣，發生著如此迅速的變化。我們無法為所有不同群體設定合適的課程。但我們可以批判地接受時代變化的趨勢，對課程重新定義，探索共性的表達，讓今天的課程為學生的明天做好準備。endprint