第二學段學生人物語言描寫中存在的問題及糾正策略
——以三上第二單元習作《寫熟悉人的一件事》為例

浙江省寧波市鄞州區華泰小學 倪敏敏

語言描寫是塑造人物形象的重要手段。成功的語言描寫能鮮明地展示人物的性格，生動地表現人物思想感情，深刻地反映人物內心世界，使讀者“如聞其聲，如見其人”，獲得深刻的印象。語言描寫包括人物的獨白和對話，獨白反映人物心理活動；對話可以是兩個人的對話，也可以是幾個人的相互交談。

人教版小學語文三年級上冊第二單元習作是這樣要求的：

我們身邊有許多熟悉的人，他們身上有許多值得寫的事，這次習作就來寫熟悉的人的一件事。先想想打算寫誰，寫他哪件事，把這件事想清楚，再動筆寫。寫完以后可以讀給你寫的那個人聽，請他評評寫得怎么樣。

在寫這篇文章前，我對學生進行了指導，要求學生在描寫一件事的過程中要讓 “人”開口說話，也就是關注人物的語言并進行描寫。而三年級學生由于經驗不足，在進行語言描寫時存在諸多的問題，我們先來看看幾個習作片段：

片段一：剛到家，我的肚子就開始“反抗”了，還不停地發出“咕～咕～”的聲音。我也只好對媽媽說：“媽媽，給我們每人一點兒可以墊墊肚子的吃的吧，因為還要一些時間才能吃晚飯呀。”媽媽說：“可以給你們每人一小塊面包。”我一聽到“面包”兩個字就口水直流 “三千尺”了。

——《美食高手》楊晨瑄

片段二：孟千傲興奮地對我說：“剛才太好玩了，我們再進行一次冒險吧。”一邊說，一邊拉著我的手：“你要不要跟我一起去？”我說：“我想去，但我還是不去了，我怕，我們還是回教室吧！”

——《孟氏小魔王》汪子浩

片段三：我頭暈得厲害，就躺在籃球場邊上。竺柯釗卻活力四射，他看見我的樣子說：“李老兄，在這寒假，你體力……”我說：“我頭暈得厲害。”竺柯釗半信半疑地說：“過來，我要看看你是不是真頭暈。”他把籃球扔給我，說：“投一個你最拿手的兩分。”誰知我手感來了，隨手一投，竟然投進了。竺柯釗說：“哈哈，你的詭計被我識破了。”

——《“熱心”的他》李厚哲

讀著這三個片段，我們不難發現，學生在進行語言描寫時存在以下幾個方面的問題：

只有“說”，了無生趣。我們清楚地發現，學生在描述語言前，無一例外地用了“說”，“我說”“你說”“媽媽說”。學生所寫的提示語過于單一，且提示語中缺乏人物說話時的動作、神態、表情及內心想法的描寫，人物成了“光會開口不會笑”的寵物。

直接“說”，死板單調。學生習慣性地將提示語寫在了所說內容的前面，十分死板。這樣的語言單調生澀且不連貫，更不能達成體現人物特點的目的。

胡亂“說”，言多必失。學生直接地記錄說話內容，并沒有對言語內容加以篩選、整理和加工。比如：寫“媽媽”時，過多地出現了“我”的語言；寫“我”因為害怕不敢跟“孟氏小魔王”去冒險，結果詞不達意；寫一位“熱心的同學”，則看不出半分熱心。

這樣的人物語言描寫可以說是第二學段學生習作中的普遍現象，為了避免學生出現上述問題，輕松起步，夯實基礎，使學生筆下的人物生動并富有特色，筆者基于學情，結合年段特點，對指導第二學段學生人物語言描寫進行了研究與實踐。

【首先，把好提示語關】

人物語言描寫由“說的話”和“提示語”兩部分組成，提示語是寫好人物語言描寫的關鍵。

1.選擇不同的“說”

語言描寫，提示語是關鍵。學生在寫提示語時語言貧乏，多是因為沒有用心積累表示“說”的字詞。為此，筆者安排了一次“慧眼找‘說’詞”的活動，要求學生從學習過的教科書中找到表示“說”的字、詞并摘錄下來，比一比，看誰找得多，找得全。

學生尋找后發現，光人教版語文一二年級的四冊教科書中，就出現了40多個表示“說”的字詞。如表示“說”的字：講、評、問、談、夸、道、喊、講、叫、夸、猜、背。表示“說”的詞語：回答、討論、爭論、提醒、提議、出主意、祝賀、感謝、稱贊、宣布、鼓勵、告訴、自言自語、責怪、下令、議論、叨念、呼喚、撒嬌、數數、問候、約定、聊天、歡呼、求助、贊揚、批評、打招呼、說明、道歉。

找到這些字詞后，訓練學生根據不同情境用上不同的 “說”。如：當有人說：“你要不要跟我一起去？”時，就該用“問”；“早上好，真高興見到你。”就該用“打招呼”；“媽媽，求求你給我們準備點吃的吧！”可以用“撒嬌”等等。

課后要求學生做“小小記錄員”，記錄同學和家長的20句話，并且為每句話找到合適的表示“說”的詞。尋找、積累、運用后，學生發現表示“說”的字詞有很多，不同的情境用不同的詞，能進行準確表達，同時也能讓人物語言生動起來。

2.做足準備再 “說”

提示語除了用好不同的“說”外，還可以關注人物的動作、神態。學生在關注人物所說的內容時，往往忽略了人物說話時的動作、神態。對于人物所說的內容，學生可以通過回憶后記錄，而人物說話時的動作、神態等細節則需要學生在回憶的基礎上進行合理的想象。于是，我出示了以下這段對話：

開始上課了，突然我的同桌李越城要求：“請讓我放一個屁。”沒等我同意，只聽見一聲“炮響”，接著又聽見了幾聲“機槍聲”。哎呀呀，這屁可真不是一般的臭，我要被熏昏啦！可他繼續放著臭屁，還一邊哼起了小曲兒。我對他說：“親，你可以結束了么？”可是他卻說：“還沒有，你再忍一會吧！”我又忍了一會兒，終于忍無可忍，對他說：“不準再放臭屁了，老師都能聞到啦！”他果然停止了“射擊”，嘆氣道：“唉，屁都不讓人家放。”

——《“屁”的故事》王紫蘇

讀完這段對話，學生笑得前仰后合。學生通過人物的語言能夠想象還原人物對話時的樣子。于是，建議學生想象人物對話時的情景，還原畫面，在提示語中加入人物說話時的動作、神態，還可以是心理變化。

修改后的片段如下：

開始上課了，突然，我的同桌李越城帶著一絲淘氣，卻又鄭重其事地要求道：“請讓我放一個屁。”沒等我同意，只聽見一聲“炮響”，接著又聽見幾聲“機槍聲”。哎呀呀，這屁可真不是一般的臭，我要被熏昏啦！我連忙用手捂住嘴巴和鼻子，可他繼續馬不停蹄地放著臭屁，還一邊哼起了小曲兒。我終于忍不住了，對他說：“親，你可以結束了么？”可是他卻一副嬉皮笑臉的樣子：“還沒有，你再忍一會吧！”我又忍了一會兒，可是這位先生似乎沒有要停下來的意思，反而變本加厲，忍無可忍無需再忍，我壓低聲音命令他：“不準再放臭屁了！老師都能聞到啦！”他果然停止了“射擊”，撅起嘴說：“唉，屁都不讓人家放。”

——《“屁”的故事》王紫蘇

這時學生發現，在進行人物語言描寫時，通過合理的想象，在提示語中加入人物說話時的動作、神態、心理等描寫，能突顯人物的特點，讓人物語言更加精彩。

3.前后位置換著“說”

提示語的位置可以根據需要進行變化，課文中常見的有四種：

第一種：提示語在前，一般突出人物說話時的動作、神態、心理等。如：

高爾基走到窗口，大聲喊道：“孩子，回來！我給你膠卷，我這兒有很多膠卷。”

第二種：提示語在中間，一般突出前后的話，在前后話語間進行承接，既有語氣上的停頓，又有意思上的停頓。如：

“是的”，小男孩站起來，鞠了個躬，“請讓我進去吧！”

第三種：提示語在后，一般突出話語的內容。如：

“來吧，我讓他們放你進來。”高爾基說。

第四種：省略提示語，可使對話流暢、急切。如：

“不是。是一家雜志社的記者。”

“請轉告他，我很忙。不過，來的如果是個小男孩，就一定讓他進來。”

以上的例句均出自人教版三年級上冊第二組課文《小攝影師》。以此文為范例，在課文教學的過程中，引導學生發現提示語的不同位置以及不同位置提示語的細微差別。重點訓練學生用好前三種提示語位置，即提示語在前、提示語在中和提示語在后的用法。進行以下練習：

將上文中的例句的語言換成不同的形式。如：

高爾基走到窗口，大聲喊道：“孩子，回來！我給你膠卷，我這兒有很多膠卷。”

可以將提示語放中間：

“孩子，回來！”高爾基走到窗口，大聲喊道，“我給你膠卷，我這兒有很多膠卷。”

也可以將提示語放后面：

“孩子，回來！我給你膠卷，我這兒有很多膠卷。”高爾基走到窗口，大聲喊道。

句式練習的同時，要求學生掌握提示語位置變化時標點的變化。提示語在前用冒號，提示語在中用逗號，提示語在后用句號。

通過練習讓學生明白：提示語的位置可以變化，且句子的基本意思不變；提示語位置不同，表達也會有細微的差別。

【其次，把好話語關】

人物語言本身，最能彰顯人物特點。學生聽到的是口頭語言，記錄下來后必得經過過濾、重組、加工，才能成為書面的人物語言。

1.先過濾再“說”

過濾，去除口語中啰嗦的、重復的、詞不達意的地方，去除對故事的核心要義沒有太大沖擊力的部分。

出示學生習作片段：

孟千傲興奮地對我說：“剛才太好玩了，我們再進行一次冒險吧。”一邊說，一邊拉著我的手：“你要不要跟我一起去？”我說：“我想去，但我還是不去了，我怕，我們還是回教室吧！”

——《孟氏小魔王》汪子浩

我問學生：這組語言描寫中，哪一句話可以改一改？學生將“我想去，但我還是不去了，我怕，我們還是回教室吧！”改成“算了，我怕，我們還是回教室吧！”句中的“我想去，但我還是不去了”其實就是“我怕”的表現，用一個“算了”就可以清楚地展現我內心的矛盾，更為簡練、準確。

我再問：哪兩句話的意思重復了，可以刪去？學生發現“我們再進行一次冒險吧。”與 “你要不要跟我一起去？”都表示孟千傲要求我與他一起再次冒險，意思重復了，后一句語言可以刪去。

三問：文章寫《孟氏小魔王》，描寫的重點是“孟千傲”，關于“我”的語言非寫不可嗎？學生意識到：與中心人物無關的語言可以不寫，過多反而無法突出人物特點。如必要的交代可以用轉述或者描述的語言代替。小作者對文章進行了修改：

孟千傲興奮地對我說：“剛才太好玩了，我再進去一次吧。”話音未落，他再一次溜進了那間空無一人的辦公室。

——《孟氏小魔王》汪子浩

修改后的文章過濾了多余的不必要的語言，保留了能展現人物特色的語言，輔以人物的動作描寫，“小魔王”那種天不怕地不怕的形象就呼之欲出了。

2.先加工后“說”

加工，讓人物的語言更能突顯人物特點。

出示學生習作：

我頭暈得厲害，就躺在籃球場邊上。竺柯釗卻活力四射，他看見我的樣子說：“李老兄，在這暑假，你體力……”我說：“我頭暈得厲害。”竺柯釗半信半疑地說：“過來，我要看看你是不是真頭暈。”他把籃球扔給我，說：“投一個你最拿手的兩分。”誰知我手感來了，隨手一投，竟然投進了。竺柯釗說：“哈哈，你的詭計被我識破了。”

——《“熱心”的他》李厚哲

既然要寫“熱心”，就要讓每句話都“熱心”起來，大家為這位同學的語言加一加工。加工后，改為：

竺柯釗在一旁正打著籃球，他見了我的樣子，走過來，蹲下身子，摸摸我的頭問：“怎么了？李老兄，是生病了，還是過個暑假體力下降了？”“頭暈得厲害。”我有氣無力地擺擺手。他見我的樣子，半信半疑，一把拉起我，說：“來來來，投一個你最拿手的兩分球，頭就不暈了。”邊說邊遞過球來，我接過球，隨手一投，竟然投進了。他大笑起來：“哈哈，你的詭計被我識破了。”

——《“熱心”的他》李厚哲

加工后，人物那種令人哭笑不得的“熱心”就躍然紙上了。學生明白，人物的語言描寫不是單純的記錄還原，而是需要在原有的人物語言的基礎上，根據表達的需要進行加工，以突顯人物的特點。

【再次，把好閱讀關】

教育家葉圣陶先生說過：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切聯系。”換言之，學生今天作某一篇文章，其實就是綜合地表現他今天以前知識、思想、語言等等方面的積累。唯有日常閱讀不同類型的人物語言描寫片段，方可豐富語言，內化成為屬于自己的文字。

例如：

馬小跳早就看唐飛不順眼了。

“唐飛，我看你今天有點不正常。”

杜真子早就看馬小跳不順眼了。

“馬小跳，我看你才不正常。人家唐飛、毛超和張達見到我都很高興，就你不高興，你什么意思呀？你是不是不愿意我去？”

——《淘氣包馬小跳》楊紅櫻

除此之外，我也將學生優秀的習作片段作為范例，呈現于課堂：

體檢要抽血，邵卓害怕得不得了，一邊寫作業，一邊不停地叨念：“怎么辦呢，我不要抽血，我最怕抽血。”看他那傻樣，我計上心來，不懷好意地朝邵卓笑了笑：“你快點把作業寫完，就可以不抽血了。”他居然信以為真，快馬加鞭地寫起來，寫了一會兒，他似乎察覺到什么：“快點寫完作業，真的可以不抽血嗎？”我鄭重地點點頭，捂著嘴巴笑個不停。

——《我的同桌》施南希

以書香摘記的方式將讀到的語言范例積累下來，幫助學生將積累的語言內化，從而寫出精彩的有“人”味的語言描寫。

從人物語言描寫的幾個關鍵入手，在第二學段的教學中，通過上述方法對人物語言描寫進行專項訓練，在作文實踐中加以運用，以期幫助學生提高人物語言描寫能力。當然，以上策略要求學生在第二學段中悉數掌握，可以根據學生的學情，在第三學段加以延續、拓展，除上述人物語言描寫的策略外，還可關注人物語言描寫和人物形象塑造的關系；人物語言描寫時直接敘述和間接轉述的合理運用等。我們也將繼續努力，積極探索更多更好的方法、策略，幫助學生將人物語言描寫得更精彩。

【參考文獻】

[1]汪潮.小學語文名師培訓教程[M].杭州：浙江大學出版社.

[2]管建剛.我的作文訓練系統[M].福州：福建教育出版社.