在自主合作學習型課堂中教師如何發揮自己的主導作用

山東省泰安市泰山學院附屬中學 賈貞鋒

隨著新課程改革的不斷深化以及素質教育的全面推進，學生成為課堂的中心，改變學生的學習方式成為教學改革的重點，眼下自主合作學習型的課堂教學順應了改革要求，成為教師們常態課的基本形式，它以“創設適宜的問題情境”為出發點，以“嚴格有序的思維步驟”為參與方式，以“構建積極有益的學習活動過程”為目的，以“明確的三維目標”為行進方向，解決了學生在課堂中參與度較低和學習無效等問題，在整個過程中，教師發揮了關鍵性的作用，教師作用的表現形態和形式決定了自主合作學習型課堂的效果與質量。為此，自己對其表現形式進行幾點總結：

一、設置有價值的問題情境，為學生活動指明方向、搭建橋梁

課堂就是師生交流、生生交流的舞臺，課堂教學就是在這個舞臺上傳遞信息、感受體驗、互補收獲、產生共鳴的一種方式。它是一個動態的、不斷有新鮮事物產生的過程，而問題是推動課堂進程的主要因素。當然，“問題”包括引入新課的問題情境和圍繞學生活動的中心問題以及教學過程中老師為糾正學生的思維方法而即時的提問，通過設置有價值的問題情境，達到活動建構的目的，起到指引搭橋的作用，問題設置的質量高低直接影響課堂效果，影響學生的學習活動質量、參與度，為此，問題設置有如下要求：

（1）問題的任務表述要簡潔明確，不要讓學生感到模糊茫然，不要讓學生在文字游戲中產生障礙，而要正常獲取文本內涵。

（2）問題的思考過程要具備一定的含金量，具備典型性、代表性，能夠鍛煉學生的思維變化、思維本質，訓練學生解決問題的方式方法，提高學科素養。

（3）問題設置應建立在學生已有知識經驗、認知水平、思維障礙和盲點的基礎上。平常教學中，我們為學生不能回答老師提出的問題而著急發火，甚至埋怨學生，實際上很多時候是我們設置的問題高出了學生的認知要求。可能老師自己覺得簡單，不了解學生的實情，建構主義告訴我們：教學的出發點是學生已知什么、未知什么，并以此進行教學的。

（4）問題的結論應具備發散性、開發性，能讓不同程度的學生得到無盡的收獲。根據多元智能理論，每個學生在認知水平方面的發展是不平衡的，這就要求我們在課堂教學中通過一道題目的思考，讓每個孩子都有發展，都有成就感。

二、組織學習活動嚴而有力，能使活動進展有序有效;安排思考過程遵循規律，能使邏輯推理能力循序漸進地發展

第一，發揮管理的督促激勵功能。有人說教育教學是三分教、七分管，課堂中活動紀律嚴格與否，直接影響著課堂質量，通過老師對學生積極健康的學習方向的把控，及時監督學生的學習過程。

第二，在思維訓練的過程中遵循規律，循序漸進，不能顛倒次序。比如，在小組合作學習中，給出思考問題后，首先是自己獨立思考，并把得出的結論記錄下來以備交流；其次是在小組內交流討論，中心發言人做好記錄并整理，組員按順序依次發言；最后是成果展示，每一小組的代表發言，后面的順次發言者只做補充，不要重復。

三、構建豐富多樣的學生活動形式

長期以來，單調呆板的學生活動形式壓抑了學生的個性，降低了興趣，減少了激情，學生參與課堂的積極性、主動性極大降低，很大一部分學生成了課堂中的旁觀者、昏睡者。為此，積極構建豐富多樣的學生活動形式，激發學生的參與興趣，發揮學生眼、耳、口、手、腦等多種感官的功能，真正實現做數學、用數學的理念。活動形式包括情景角色扮演、黑板板演、個人回答、集體作答、學生充當小老師講解、操作演示、個人演算推理、小組合作學習、學生質疑補充、實地實物測量等。

四、充當學生角色，參與小組探討

在小組討論交流的過程中，教師作為班級的一員，參與到一組或多組中去，在小組交流中把自己的認知水平、生活經驗、思路視野回歸到學生角色，平等地發表自己的見解、看法，特別需要關注在探討交流過程中所表現出的情感體驗、喜怒哀樂、每個同學的參與度，不斷提升自己設計問題、掌控課堂的能力。

五、課堂中教師要善于傾聽，全方位調控，仔細閱讀學生

在學生進行學習成果展示時，要善于傾聽學生的發言，抓住答案中不規范、不正確的地方，引導學生進行質疑反思，逐步反饋矯正。教師要仔細閱讀學生的面部表情，從整體層面上了解每個學生的掌握情況、疑惑概率，了解各組學生的接受效果、成果的深度、廣度；在觀看成果展示中要及時調控課堂節奏，讓每個學生學會傾聽、學會分享別人經驗思想，學會質疑思考成果的正確性以及與自己的區別、聯系。

六、珍視課堂中的生成性資源，特別是錯誤資源的挖掘利用，把課堂中的所有因素融為一體，形成自己的課程

很多時候，課堂在教師的掌控之下平平靜靜，自始至終沒有波瀾和曲折，學生的思維在教師鋪設的管道中順暢流淌、沒有創新。在新課程理念的指引下，我們的課堂應該是開放的、動態生成的、情景交融的、心靈感應的課堂，當學生在進行成果展示或思考探究時，教師要緊緊把握學生的思維脈搏，抓住學生轉瞬即逝的思維火花，引導學生的思維走向標準、規范，當學生的答案出錯或思路出現故障時，教師要利用錯誤資源的價值，通過對錯誤資源的分析，既能發現學生的知識障礙、思維慣性，還能一石激起千層浪，打開學生創新思維的火花，更加透徹地去理解知識的本質及外延。

七、教師的過程性、多元評價

課堂教學是一種建立在師生平等基礎上的交流對話方式，“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，由于所處的角度不同，對問題的思考方向、思考深淺度也不一樣，在交流觀點建議的過程中一定會產生思維的火花，只有碰撞才有生成，只有生成才有創新，為此，在教學過程中，對于學生出現的發自內心、經過思考探討而出現的一切有意義的認識，都不能簡單地給予是與非的兩面評價，而應是多元評價，充分肯定答案中的正確因素，對于錯誤的思維成果，及時給予引導和糾正，尊重學生的思維成果，不斷給予賞識的眼光、贊美的話語、鼓勵的手勢、振奮的情態等方式進行評價。

總之，在課堂教學中，教師的隱性主體作用與學生的顯性主體作用是互相依存的，教師的作用是后盾，學生的地位表現是外觀，兩者只有融為一體，共同發揮，才能取得最大的效益，在課堂這個平臺中，教師、學生的雙主體作用，共同支撐這幕劇的展現。