高校“互聯網+思政課教學”的現在與未來

劉秀峰

一、 思政課教學：從“+互聯網”到“互聯網+”

“互聯網+思政課教學”首先包含了一個技術性前提，技術進步是影響網絡教學平臺發展的重要因素，①寇媛媛：《網絡教學平臺的發展現狀及趨勢》，《電子設計工程》2011年第16期。這一點應該是不言而喻的。可以說，沒有互聯網，就沒有“互聯網+思政課教學”。但也并非一有了互聯網，思政課教學就立刻“互聯網+”了。在中國自1994年接入互聯網的前20年里，互聯網雖深刻影響了高校師生的生存方式，并促使思政課教學從不同的方向對這一改變作出從理論到實踐的回應，但互聯網對于思政課課堂的實際影響卻是極其微弱的。事實上，思政課教學有可能被互聯網重新定義的跡象，是最近幾年才出現的，這當然歸因于移動互聯網技術的成熟和被廣泛使用。“互聯網+思政課教學”是移動互聯網技術導致的一個結果，從這個意義上講，“互聯網+思政課教學”其實可稱為“移動互聯網+思政課教學”。

移動互聯網之所以能成為“互聯網+”的發動機和助推器，得益于它異于固定互聯網獨特的技術秉賦。在固定互聯時代，互聯網雖在理論上提供了即時互聯的可能，但在思政課課堂上，只有講臺后面的教師才擁有唯一一個互聯網終端，大學生并不能或不方便把自己的固定互聯終端帶到課堂上。這讓互聯網的即時互動功能受制于“固定”之限，師生基于互聯網的互聯互動只能延遲至課堂以外，“即時互動”變成了“延時互動”。移動互聯網技術的成熟和普及，使手機作為移動終端的功能被最大限度地開發出來。這樣，大學生從無終端的群體變成了終端優勢群體，人人都是終端變成現實。同時，教師卻從終端優勢群體變為終端弱勢群體。就整體而言，教師使用新媒體的相對技術弱勢比較明顯示，迄今仍有一部分年齡較大的教師不能熟練使用手機的移動互聯功能。至少有一段時間，手機移動互聯終端成為思政課教師頗為頭痛的“敵人”，因為它使得曾經的教師中心地位不同程度地削弱，課堂教學的多中心甚至無中心格局正在形成。經過短暫的“對抗”之后，多數思政課教師已經意識到“永遠在線，隨時互動”是已經存在的課堂現實，手機終端不僅正成為大學生軀體的延伸，而且也正成為大學生大腦和認知的延伸。徜若思政課教學和思政課教師沒能進入這個軀體和大腦的延伸區間，就會落后于整體時代，從而被徹底邊緣化。

相比固定互聯網，移動互聯網才是真正洋溢著互動和平等精神的互聯網技術。在固定互聯網時期，互聯網教學平臺主要是“內容管理系統”和“學習管理系統”，思政課教學主要在互聯網上發展了自己的點播功能和教學管理功能。其中，點播功能主要表現在教學資源的網絡化，即將過去存儲在紙質、電質等介質上的教學資料轉換成網絡格式存儲在網絡上，提供入口讓學生方便在課前和課后訪問。而教學管理功能主要表現在選課、成績錄入、課后評價等教學環節的網絡化。可以說，在固定互聯網時期，思政課教學的諸環節都在線了，唯獨思政課課堂沒有在線，特別是沒有即時在線。這樣，固定互聯網對思政課課堂的影響力弱是必然的。使用固定互聯網進行思政課教學不僅不是必須，而且一部分使用固定互聯網進行思政課教學的教師也僅把互聯網視為一種外在的工具。思政課仍然按傳統的方式進行，互聯網錦上添花，甚至可以拒絕。而在移動互聯網時期，思政課教學開始嘗試在互聯網上發展即時互動功能，彈幕等及時互動技術已經開始在一部分青年教師中得到運用，并造成了類似“網紅”的課堂效果。大學生可以通過收發彈幕與教師和同學展開全方位的即時互動，發動和參與各種與課程相關的議題，那個曾經千呼萬喚的互聯網即時互動終于找到了引爆點。由于這里有一個巨大的市場，不僅教育部門本身參與了移動互聯網教學平臺的開發，而且相關的IT企業也紛紛進入這個領域。微助教、藍墨云、超星、豌豆莢等一批手機教學APP被開發出來，并在一部分思政課教師中得到應用。雖然目前還不成熟，但這些手機教學APP已表現出強大的互動功能，正塑造一種新的教學模式和習慣。而且，在APP技術升級過程中，教師使用者參與其中，APP也正在增加教師使用者的訂制和程序自開發功能，這大大增加了運用教學APP進行教學設計的可能，可以期待未來移動互聯網教學APP主要作用除了即時互動，還有全方位的教學設計。

在固定互聯網時代，互聯網并沒有從根本上改變思政課的課堂教學，只是外在地增加了教學的可能性。思政課教學固守原來的模式，將互聯網僅作為輔助性教學工具，是顯著的互聯網輔助教學，所以，對應著“思政課教學+互聯網”。而在移動互聯網時代，互聯網正在重新定義思政課的課堂教學，已進入思政課教學的內部，作為底層思維影響思政課教學的各個方面，對應著“互聯網+思政課教學”。

二、高校“互聯網+思政課教學”的現狀

在不到三十年時間里，思政課教學模式經歷了二次轉換，第一次是從“傳統思政課教學”到“思政課教學+互聯網”，第二次是從“思政課教學+互聯網”到“互聯網+思政課教學”，目前正處于第二次轉換的起始階段。二次轉換的發動機和助推器都是互聯網，第一次是固定互聯網，第二次是移動互聯網。在這二次轉換過程中，思政課教師多少有點被動，因為他們是被驅動者而不是驅動者。越是在“傳統思政課教學”中得心應手的教師，在轉變過程中可能越是表現得不夠心甘情愿。調查顯示，目前在是否使用手機移動互聯網教學APP進行思政課教學上，思政課教師出現了顯著的分歧，在教學中實際使用互聯網教學平臺的教師（56.54%）和未曾使用互聯網教學平臺（43.46%）的教師各占近半。在未曾使用互聯網教學平臺的教師中，大部分教師表示未來會逐漸采用互聯網教學平臺進行課堂教學，但仍有少部分教師表示未來也不會使用互聯網教學平臺進行課堂教學，其理由是只有原汁原味的傳統課堂面對面互動才能體現思政課教學的精髓，才能完成思政課育人的目標。另外，值得注意的是，即使在已經使用互聯網教學平臺的教師中，真正主動投入地進行新的嘗試的教師也是少數，大部分教師都是被動卷入。所以，就認知而言，綜合看教師整體，積極嘗試和消極拒絕的思政課教師都是少數，大多數教師處于一個被動接受的狀態。思政課教師的主觀意愿是需要尊重的，但同時也應該看到，互聯網技術推動的思政課教學模式轉換的客觀進程，不會因為部分教師的不夠心甘情愿而放緩或中斷。因此，針對教師群體的“互聯網+思政課教學”的培訓是必要的。培訓內容必須兼顧認知培訓和技能培訓。認知培訓要讓思政課教師真正認識到移動互聯網的互動性和平等性，也意識到“互聯網+思政課教學”的進步性和不可逆性，從而真正積極地參與到這一歷史性的轉換過程中來，以保持自己與時代的同步性。技能培訓讓思政課教師能熟練掌握手機教學APP的使用，認識到手機教學APP的長處，把這個長處結合到教學中，逐漸完成向“互聯網+思政課教學”的轉變。

目前手機移動互聯教學APP的開發，主要由技術提供方單方面完成，僅參考了教學專家代表的意見。由于考慮了市場最大化需求，因此教學APP主要是標準化制作，適用于所有的課程和教師，個性化定制和使用者自我開發遠沒有開始。尤其，單一思政課課程的教學APP、MOOC（慕課）、3D（三維動畫）、VR（虛擬現實）和AR（增強現實）的制作流程都是先把課程整體劃分為多個知識模塊，再從各個知識模塊中尋找相對應的可技術化要點，由工程師統一進行設計和制作。這樣的設計、制作和推廣方式在技術開發初期是不可避免的，但也帶來至少二重焦慮，其一是失業焦慮，即思政課教師可能意識到自己的工作有相當一部分會被互聯網替代和超越，從而產生未來失業恐懼感。其二是湮滅焦慮，即建立在傳統教學模式基礎上的自我特異性，有可能在這一轉換中失去依托，從而湮滅在新模式的同一性中。這兩種焦慮的出現雖有一定的道理，但也在相當程度上來自誤解。手機移動互聯教學APP和單一思政課課程教學APP，目前確實存在著標準化和非個性化弊端，但所有的APP都是在不斷升級中才能持續存在下去的。而APP的升級是一個用戶反饋機制發生作用的過程，即思政課教師作為用戶其意見會在升級的APP中反映出來。同時，APP升級的一個方向，就是用戶自開發程序的開發，即未來教學APP應該會預留用戶自我開發的空間，個人化在未來不是一個問題，思政課教師在APP升級同時能否不斷自我升級才是一個問題。同樣，失業焦慮和湮滅焦慮的應對，也涉及自我升級問題。毫無疑問，互聯網會取代甚至超越思政課教師現有的一部分工作，但互聯網不是萬能的，需要識別的是，哪些工作是互聯網可以取代的，哪些工作是互聯網不可取代的，然后重點發展互聯網不可取代的部分。就MOOC而言，它能取代的，主要是知識點的標準化傳遞，對于知識擴展、價值傳遞、情感互動、語言呈現和魅力展示卻無能為力，而這些正是思政課教師可以發展的部分。也就是說，在有了單一課程教學APP后，思政課教師仍然可以將課程區分兩個部分，一部分是可取代的知識點傳遞，一部分是不可取代的非知識點傳遞。思政課教師在重新定義了自己的教學內涵和外延后，反而可以從單純的知識傳遞中解脫出來，在非知識傳遞教學中大放異彩。如是，思政課教師在傳統思政課教學模式中建立的特異性不僅不會湮滅，而且還可能有效轉移到“互聯網+思政課教學”中，并在新的模式中發展出新的特異性。

移動互聯網也是一種新的媒體，相比傳統媒體，它有高度的聚合性，即它可以把所有的傳統媒體功能聚合到同一平臺中，并把它們發展成新的媒體高技術。移動互聯網的這一特性為“互聯網+思政課教學”帶來了無限的表達可能，因為3D、VR、AR等技術的發展已遠遠超過了人們的想象，并且在未來還會不斷創造視聽奇跡。“互聯網+思政課教學”已有足夠的技術能力把思政課打造成一場視聽盛宴，牢牢吸住大學生們的眼球，滿足相關教學管理部門提出的關于到課率和抬頭率的各項指標。但從思政課教師們的反應看，擔憂遠超過欣喜，其原因在于，3D、VR、AR終究是教學手段，它是為特定的教學目的服務的，在思政課教學中，它必須服務于思政課教學的。由于新技術手段的吸睛功能能充分滿足和刺激大學生們的視聽欲望，久而久之，它自身有可能成為目的。手段成為目的，就使得原本的目的模糊化甚至被忽略。這正是“互聯網+思政課教學”必須時時自我審視的部分，技術手段必須服從于教學目的，不合教學目的的技術手段，再“炫”再“酷”也只能舍棄。

三、高校“互聯網+思政課教學”的展望

“互聯網+思政課教學”緣起互聯網技術，并由互聯網技術持續推動著，因此，其未來發展也必然取決于互聯網技術的新進展。近年來，AI（人工智能）漸成新的互聯網技術熱點，與之相關的思政課教學應用，應該就是思政課智慧課堂，即“AI+思政課教學”。從技術應用角度看，思政課智慧課堂具有更高的聚合性，可以將之前的3D、VR、AR等多媒體技術聚合到同一個人工智能平臺上，全方位提供關于思政課程的視聽盛宴，在保持移動互聯即時互動的同時，還在上課的每一個進程中不斷由人工智能自動分析大學生們對知識和價值的掌握和認知情況，讓思政課教學成為一個不斷反饋、連續互動的過程。

可以預見的是，在未來3-5年內，不管是否情愿，思政課教師全體都會不可避免地卷入“互聯網+思政課教學”中，并開始嘗試“AI+思政課教學”。這是由互聯網技術驅動的思政課教學發展的大勢所趨。思政課教師將面臨兩個方面持續的自我提升：互聯網教學技能的和思政課教學專業的。在未來，互聯網教學技能會如同過去的黑板書寫和現在的PPT播放一樣普通，是一個思政課教師必須掌握的基本技能，否則只能作為異類存在下去。思政課教師還必須學會在通用的APP中進行自我程序開發，使得自己有能力在統一的新平臺上將自己在傳統模式中建立的個人特異性轉移過來并以此為基礎發展出新的特異性，否則只能讓自己湮滅在無法識別的互聯網同一性中。

從思政課教學的專業角度看，思政課教師需要“轉變教師角色”，①陶磊：《“+互聯網”，還是“互聯網+”——基于“思想道德修養與法律基礎”課程網絡教學平臺的考察》，《思想政治課研究》2018年2月。經歷一個重新識別和建立身份的過程，即他要從知識傳遞者的身份中完全脫離出來，把這一部分完全交由互聯網來承擔，同時建立自己知識拓展者、價值傳遞者等更具現場感染力的身份。教師角色轉換還可以幫助到一個思政課教師擺脫失業焦慮和湮滅焦慮，在新的教師角色中發現和發展自己。在短暫的炫技和尋求抬頭率之后，思政課教師會從技術興奮中慢慢回復過來，深入思考新技術手段和教學目的之間的符合性，在互聯網技術手段特別是新興的AI技術手段和思政課教學的目的之間找到新的平衡點。