應用型本科院校學生發展性評價體系構建路徑研究
——以合肥學院為例

陳 媛 陶龍澤

（合肥學院，安徽 合肥 230601）

21世紀以來，高校教學質量日益受到國際高等教育研究領域的關注，其中大學生的學習質量也是備受矚目。如加拿大高等教育知名學者瓊斯（Jones,G.A）所言，在院校和教育系統層面上，高等教育必須對大學生的學習表現予以足夠的重視，因為確保大學生學習質量是高校的一個核心目標。[1]

一、學生評價體系的重要作用和意義

如何衡量學生的學習質量，對學生發展狀況進行評價，向教育利益相關者反饋信息改進教和學并以此證明教育活動的成效，是學生評價的本質和目的所在。廣義的學生評價包含評價學生發展中的所有方面，是高等教育的重要構成部分，在教育活動中構建具有應用型本科高校自身特色的質量保障體系和教學評估制度，是轉型發展的重要內容，也是衡量轉型發展成敗的要素之一。[2]系統科學的評價體系對學生的發展將起到導向和激勵的作用，也是學生成長成才的有益保障。

二、學生評價體系研究與實踐探索的基本現狀

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》明確指出“重點擴大應用型、復合型、技能型人才培養規模?！钡胤奖究聘咝５霓D型發展是一項系統工程，包含辦學的諸多方面和人才培養的各個環節，要做整體規劃，統籌推進。[3]教育評價是教育活動的重要組成部分，在這項系統工程的規劃工作中必定不可回避。當前國內關于大學生評價體系的研究，以具體實踐形態中的具體問題分析較多，引用國外評價理論研究也多局限在描述性介紹，對其評價體系的有效性、設計評價體系的理論基礎、假設前提尤其是在具體評價方法的有效性論證等方面都缺乏深入研究。

與此同時，我國現行高等教育評價的實踐操作層面都有一個暗含的假設基礎，即在評價發生的情境中存在著一個共同的價值體系。具體操作層面使用統一的參照體系、統一的價值標準進行評價，這在當代多元價值的背景下，必然導致評價結果與預期之間的矛盾，從而引發人們對教育的進一步質疑，這種評價體系導向功能的失衡也不利于學生的成長與發展。以合肥學院為例的應用型本科院校突破學科定勢，打造模塊化課程，重構能力導向的應用型人才培養教學體系的同時也面臨著構建新型學生評價體系的進一步實踐探索。

三、構建應用型本科院校大學生發展性評價體系的基本路徑

近年來，學生評價工作得到了高等院校的普遍關注，許多院校開始對傳統的學生評價體系進行改革。本文以合肥學院為例，就應用型本科院校構建發展性評價體系的基本路徑做以下幾個方面的梳理。

（一）評價依據和目標

現行的大學生綜合素質測評體系構建的主要依據是黨和國家的教育政策與方針如國家頒發的 《大學生行為準則》、《普通高等學校學生管理規定》等文件精神以及各高校的實際情況。例如合肥學院2017年修訂的《合肥學院學生綜合素質測評辦法》中就指出“為進一步貫徹《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》及《國家中長期教育改革發展規劃綱要》精神，切實改進和加強學生的思想政治教育工作，促進學生德、智、體、美全面發展，培養適應時代發展要求的高素質應用型人才，根據《普通高等學校學生管理規定》，結合我校實際情況，制定本辦法?！?/p>

教育部一項調查顯示，大學生的綜合素質與社會要求之間的差距是造成目前大學畢業生就業困難的一個主要原因，因此高校學生評價目標是為了激勵大學生德智體全面發展，使之成為社會所需要的高素質人才。根據評價體系中很明確地指出主要是對學生德智體三個方面按照不同的比重分設具體指標登記匯總得分后得出評價結果，以此來發揮引導學生在校的各項學習活動，激勵學生的全面發展。這種評價體系自實施以來在促進大學生德智體全面發展方面確實發揮了積極的作用。通過對大學輔導員和學生的訪談，大家普遍認可現有學生評價體系的導向和激勵作用。

（二）評價主體

通過訪談發現現有評價體系中的評價結果與評價對象的利益相關這一事實得到普遍認同，但利益相關者通常很少參與或者根本沒有權力參與評價決策過程。評價主體和評價對象界限鮮明，學生的智育素質和體育素質的總積分所占權重較高，以教師為評價主體，與學生成長與發展利益相關的用人單位的評價幾乎是排除在現有評價體系之外的。在綜合素質測評中輔導員老師擁有相當程度的決策權。

在實際測評工作中輔導員表示壓力很大，輔導員往往成為最后評價結果的把關者。學生作為評價對象只能被動地接受評價，對評價結果也只能全盤接受。評價也成為充滿斗志的角斗場，若有些學生對與評價結果相掛鉤的利益不看重則會對這種評價失去興趣。筆者認為得到一個能夠被評價對象認可的評價結果，所有的利益相關者群體代表都能參與這一階段的評價是非常重要的。否則，最后的評價結果就會面臨不被認可或者被重新解讀，從而削弱了評價目標的達成程度。

（三）評價內容

合肥學院學生綜合素質測評的項目及權重為：德育素質占總評的20%，智育素質占總評的55%，體育素質占總評的5%，能力素質占總評的20%。每個單項上限100分，超過100分按100分算。另外是針對非英語專業學生在四級和六級英語考試項目上的加減分規定以及課程考試不及格及其導致的學業警示或者被列為“編下者”的減分項。另外幾個項目的具體評價內容和標準也非常的清晰具體。

在對輔導員和學生的訪談中發現這種非常清晰具體的評價標準對學生行為的引導作用也非常明顯，學習動機較強或者對評價結果非常重視的學生會傾向于在加分項上傾注更多的時間和精力。學生很快就會發現想要在綜合測評中脫穎而出，除了要取得較好的學業成績之外，還要積極參加各項實踐活動。這在客觀上激勵了學生在大學學習期間要特別關注自身在德、智、體以及參加各項實踐活動以提高自身綜合素質。但與此同時，有輔導員表示，這種評價標準會帶來功利性導向，在各項實踐活動開展過程中，相對于自身素質的提高學生更關心的是參加活動是否能為自己帶來測評加分。在學業成績的評價過程中，任課教師也擔憂這種評價對學生的評價內容過多倚重學科知識，只評價學生在知識、技能、智力和能力等認知方面的發展，而不評價學生情感、意志、個性等精神領域的內容，忽視了實踐能力、創新精神、心理素質以及情緒、態度、習慣等作為一個真正意義上的“人”的素質的評價。[4]因此會出現有學生向老師要分數，甚至很不禮貌地要求教師降低要求，在與利益相掛鉤的分數面前，學生變得“分分計較”，嚴重時對師生關系和同學關系產生負面影響。

（四）評價方法

目前對大學生的評價是一種 “終結性評價”，在評價標準上強調共性和一般性趨勢，忽視了個體差異和個性化發展的價值?？荚囈捕际遣捎脴藴驶脑囶}和標準化的答案，給予學生發出自己的聲音的空間非常有限，這在一定程度上不利于學生主體性的培養和發揮。

合肥學院在學生學業成績方面實施了 “N+2”評價方法，這種力求注重過程性評價的評價方式可以具體了解學生每一個學習階段和學習過程達到的目標以及未達到目標的原因，能及時發現學生在學習過程中主觀或者客觀存在的問題，師生會在學習過程中通過每一次過程考核的結果及時溝通教學過程中的問題，師生也能及時做出教學計劃和行動上的調整。

（五）評價功能

現有的大學生評價體系注重的是評價的區分、甄別和選拔功能，更注重的是固定在某一期間的成果來確定與他人比較所處的位置，帶有濃厚的終結性評價色彩。這種評價注重提供學生成敗信息，在分析學生成敗的原因以及給出切實的補救與引導策略指導發面顯得功能有限。筆者在全校公選課上對來自全校不同系別不同專業的學生調查中，約有40%的學生認為現行的評價體系并不會影響、改變自身的行為，超過50%的學生認為現行評價體系并不能夠全面反映出自身的綜合素質。這就說明現有評價體系的缺陷導致其導向和激勵作用的失衡或者部分功能的缺失。[5]

因此要轉變評價觀念，改變評價過于強調選拔和甄別的功能，通過評價體系的改革，充分挖掘和培養每一個學生的優勢潛能，適當降低智育的權重，建議增加突出學生個性的單項獎勵。從而真正突出學生評價的根本目的是在于引導學生全面與個性化協同發展。

綜上所述，應用型本科院校要積極改革現有大學生評價體系，以此來引導教師教學的改革以及大學生學習方式的轉變，培養大學生在這樣一個大時代背景下必備的素質和能力迫在眉睫。要加強對學生綜合素質評價體系的科學論證，盡量避免經驗主義和形式主義傾向，更要避免一刀切。橫向上在評價過程中要充分考慮到不同系別不同專業學生的實際情況，縱向上也要考慮學生在大學四年的每個不同階段所面臨的主要發展任務，凸顯評價對個體差異性的尊重從而采取更靈活的評價方法。[6]

學校要加強對學生評價體系的管理和監督，建立快速反應機制，及時搜集用人單位對大學生的評價信息，實現高校學生評價與用人單位評價的及時接軌。[7]在當前應用型本科院校積極探索產學研合作育人的有效機制過程中，校企合作育人，學校也要更主動地聽取用人單位對人才培養的意見，做好畢業生進入工作崗位后的跟蹤研究，充分發揮學校教育教學質量監控體系的長效作用。[8]還可以考慮在當今智能時代，如何在大學生評價體系的構建和實施過程中融入時代的技術元素，從而通過評價有效地促進大學生的全面發展。