基礎教育質量評價體系的構建

馬開劍，史利平

進入新世紀以來，伴隨著我國基礎教育普及性水平的根本性提高，“有學上”問題得到了基本解決，同時，全面提高教育質量，讓全體學生享受到更高質量的教育，已經成為我國基礎教育發展的主要任務與追求。顯然，這其中需要研究的內容頗多，最為關鍵的是要構建基礎教育質量的評價體系。本文將在問題反思的基礎上，進行癥結分析，并嘗試提出對策建議。

一、問題檢視

(一)基礎教育質量的內涵與質量觀尚不明確

圍繞或涉及教育質量問題的文獻可謂浩如煙海，但鮮有給出“教育質量”完美定義者。那么，怎么理解“教育質量”的概念？或許，“教育質量”作為教育領域甚至是社會領域中的基本的公共性的術語，不宜作狹隘的嚴密邏輯式的學術界定。道理很簡單，關注教育質量問題的人士遠遠超出了所謂的教育研究專家，在今天，社會各界、各階層均在關注和討論著這個問題。事實上，學術研究文獻中一般也是將之作為一個既定的或默認的概念，而不對其進行所謂的概念界定。一句話，“教育質量的內涵是多方位、全過程、多層次的”。[1]但總體而言，對教育質量概念的多重理解，并不影響我們去求索一個根本性的教育質量觀，特別是站在國家高度，必須凝煉出一個相對穩定的、具有高度概括性和集中性的教育質量觀，以體現其對全國基礎教育發展的引領。

教育質量有宏觀與微觀之分。從宏觀層面看，教育質量即整個教育體系的質量，也可稱之為“體系質量”。所謂體系質量實質上是指教育體系內部各子系統及其與系統規模、結構和效益等之間協調問題。也就是說，它以系統內部各要素之間是否協調一致為標準。什么時候系統各要素之間協調一致，什么時候就表現出較高的體系質量。OECD制定的A、B、C、D、E、F等六類教育發展指標體系，就體現了教育系統質量的意義。微觀層面的教育質量基本等同于學校教育質量，在這個意義上，基礎教育質量蘊含著人們對于教育過程與結果的美好期望，也代表了人們對學校教育品質的評判，“教育質量(quality of education)是對教育水平高低和效果優劣的評價。……最終體現在培養對象的質量上”。[2]根據我們的調查研究，當前社會各界對教育質量的關注更主要的是指學校教育質量。循此，我們不必再機械地、學術性地追尋基礎教育質量概念的具體內涵，而是將教育質量的內涵，現實地界定為學校教育質量，進而尋找其應有的基礎教育質量觀，促進學生健康發展。

(二)基礎教育質量標準需要明確規定

學校教育質量的“衡量標準是教育目的和各級各類學校的培養目標。前者規定受教育者一般的質量要求，即教育的根本要求；后者規定受培養者的具體質量要求，是衡量人才是否合格的質量規格”。[2]但通常情況下，人們并不去逐條檢驗某一教育階段結束以后是否實現全部目標，只是選擇性地評價若干關鍵目標的實現程度。然而，由于不同的評價主體對于“何為關鍵教育目標”的認識、理解和選擇不同，因此對于同樣的教育結果往往會作出不同的質量評價。因此，教育質量，不僅是一個評價性的概念，而且是一個選擇性的概念，體現了評價者的教育價值觀。有鑒于此，參考國內外成熟經驗，再根據我國的現實情況與需要，建立我國國家層面的學校教育質量評價指標體系，就顯得十分必要。[3]

在教育質量標準問題上，還必須明確將基礎教育的課程標準，視為基礎教育質量的核心標準，具體到某一學科，則某一學科的教育質量標準基本就是該學科的課程標準。在課程標準之外，重新制定一套更為完善的教育質量標準，或許在理論上是正確的，但卻容易導致基礎教育實踐者的手足無措。為此，國家基礎教育質量標準必須與課程標準修訂進一步聯系起來。從現有文獻看，對這一點認識不足，或許是因教育質量監測與課程標準修訂分屬不同部門所致。

(三)基礎教育質量的支撐要素體系有必要進一步確立

圍繞學生健康發展這一基礎教育質量觀，所有影響學生健康發展的要素，諸如教育資源設施、課程、教學水平、教學管理甚至教師待遇等，都是基礎教育質量的影響要素，甚至是構成要素，都必須予以足夠重視。2011年，荷蘭烏得勒支省教育文化科學部出臺《Basic Quality Standard in Primary and Secondary Education in the Dutch Caribbean》文件，該文件將課程內容、課時、校風、教學方法、學業指導和學生表現列為最主要的教育質量要素。[4]從我國基礎教育學校情況看，課程、學生、資源、教師等是基礎教育質量最主要的支持要素。如果我們將學生健康發展水平作為評價教育質量的指標，就應該將其余的要素視為主要支撐要素來對待。

(四)有必要確立我國的學生健康發展評價指標體系

從有關文獻看，以“基礎教育質量監測”為高頻關鍵詞的研究文獻數量近年來呈明顯上升趨勢。“監測”是人們掌握事物動態發展的一種手段，一般是從政府視角來稱謂的。教育質量監測一般是政府掌握教育質量水平的管理手段。但從監測的內容、過程、方法來看，基礎教育質量監測就是基礎教育質量評價。從研究的選題內容上看，現有文獻對國內外基礎教育質量評價的經驗研究與介紹較多，代表性成果有中國教育科學研究院自2011年以來組織翻譯出版的OECD歷年教育評價指標，如《教育概覽2016：OECD指標》、陸璟的《PISA測評的理論與實踐》等專著；論文成果有辛濤等人的《基礎教育質量監測的國際比較》、趙學勤的《區縣級義務教育質量監控與評價基本問題》、何穆彬的《香港教育評核的方法、特點及其對優化內地基礎教育質量監測與督導制度的啟示》、孔祥娟的《PISA對構建我國基礎教育質量監測體系的啟示》、蘇紅的《國際基礎教育質量標準：趨勢、類型及對我們的啟示》等；另有一些文章研究了教育質量某一方面如閱讀質量、學業負擔等。[5]在這些成果中，一些在國際上有重要影響的評價模式，如OECD的PISA、國際教育成就評價協會(IEA)的TIMSS和我國香港地區的教育評價經驗，均有譯介與研究。這些成果對于構建我國基礎教育學生健康發展評價指標體系，均具有切實的借鑒價值。

進入21世紀以來，我國一直在努力探索和創新基礎教育評價。2002年，教育部發布《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》〔2002〕26號)，明確提出要發展和培養學生的道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作能力、運動與健康、審美與表現、學科學習等七個大類的素質，發出了基礎教育質量評價改革轉向的信號。遺憾的是，這個通知的精神并未在實踐上得到完全落實。2013年，教育部又發布《關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》(教基二〔2013〕2號)，該意見認為，“總體上看，由于教育內外部多方面的原因，單純以學生學業考試成績和學校升學率評價中小學教育質量的傾向還沒有得到根本扭轉，突出表現為：在評價內容上重考試分數忽視學生綜合素質和個性發展，在評價方式上重最終結果忽視學校進步和努力程度，在評價結果使用上重甄別證明忽視診斷和改進。這些問題嚴重影響了學生的全面發展、健康成長，制約了學生社會責任感、創新精神和實踐能力的培養。要解決這些突出問題，適應經濟社會和教育事業發展的新形勢新要求，必須大力推進中小學教育質量綜合評價改革”。意見提出從品德發展水平、學業發展水平、身心發展水平、興趣特長養成、學業負擔狀況等五個方面，促進中小學教育質量綜合評價改革。在高中方面，2014年，教育部發布《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》(教基二〔2014〕11號)，提出從思想道德、學業水平、身心發展、藝術素養、社會實踐等五個方面，對普通高中學生進行綜合素質評價。與此同時，在教育部相關文件精神的指導下，北京、上海等教育發達省市也出臺了類似的基礎教育質量評價文件。[6]2012年，北京市公布了初中學生綜合素質評價指標體系，2014年又公布了小學生綜合素質評價評價指標體系。2011年，上海市公布了《上海市中小學生學業質量綠色指標》，提出了學生學業水平、學生學習動力、學生學業負擔、師生關系、教師教學方式、校長課程領導力、學生社會經濟背景對學業成績的影響、學生品德行為、學生身心健康、跨年度進步等10個指數，在全國范圍內產生了很大影響。但我國基礎教育質量評價上述實踐存在的問題，一是名稱不一，而且內容與做法的地方性色彩濃厚；二是各類評價的分類關系不清晰。

(五)基礎教育質量評價的層級體系和結構體系建設尚未完成

從國家層面上看，2012年，由北京師范大學牽頭，華東師范大學、華中師范大學、東北師范大學、西南大學、陜西師范大學、中國教育科學研究院、教育部考試中心和科大訊飛信息科技股份有限公司等8家機構協作共建的中國基礎教育質量監測協同創新中心成立，并于2014年獲得教育部認定。這預示著我國基礎教育質量評價的研究與實踐真正獲得了現代意義上的重視，各省市級的基礎教育質量評價，除少數發達省市外，或許剛剛起步，在一些省市，甚至還沒有專門機構和專業團隊從事這項工作。

更重要的是，基礎教育質量評價的結構體系建設尚未明晰，也遠未完成。[7]構建以學生健康發展水平為核心，包括學校管理質量、學科素養水平、課程建設質量、教學成效、教師專業水平和資源建設水平等各類質量要素評價在內的整體評價體系，是我國基礎教育評價未來發展的重大課題。

二、癥結分析

教育評價的理論進入我國基礎教育研究的視野，時間并不長，從理念到技術，都相對薄弱，這是事實。由此導致基礎教育質量評價長期沒有得到重視，甚至我國在國家層面至今沒有明確的教育質量國家標準，[8]而各地實施的教育質量評價活動，不僅指標不同，而且描述不規范不一致，產生不了比較價值。除此之外，主要還有三個方面的原因：

(一)基礎教育評價改革的威力與成效尚未帶來實踐功效

近十多年來，我國一直在引導基礎教育質量評價改革，但評價改革仍未讓人看到其實踐成效。[9]尤其是在升學考試改革中，除少數高校的自主招生考試閃現了一些評價改革的影子外，人們尚未發現大受眾面的、常態化的評價改革所產生的實際效果。這說明我國基礎教育評價實踐基本上仍未轉型，分數仍然是評價的核心甚至是唯一要素。

(二)基礎教育評價改革實踐面臨可信性的拷問

以2014年公布的高考改革為例，一旦“兩依據、一參考”真正落地實行，那么，“兩依據”之一的選科科目的“平時成績”，由于不是統一高考中的成績，而是可以隨學業水平考試一同考試得出的成績，這就對學業水平考試提出了可信性的拷問。“一參考”無疑是參考成績之外的能證明學生某一或綜合素質的證據，由于這個證據主要是由各級教育部門來操作管理，這不免又是一個可信性的拷問。此外，即使是證據入檔沒有問題，高校對這些東西的采信，又會影響基礎教育質量評價改革在人們心中的可信度。

(三)基礎教育質量評價的指標體系和技術方法有待于完善

調查發現，目前我國基礎教育質量評價專業人才隊伍非常缺乏，機構也不完善，特別是高校教育評價與測量等相關專業課程的教學，在教學內容上與基礎教育實踐需要相脫節；基礎教育評價指標體系與技術方法很不完善，缺乏自成體系的或直接認定的、統一的權威評價工具。以學生健康發展為例，學生健康發展構成要素中，至少應該包括學生人格健康，但如何將它與學生的其他發展品質融合于一套評價工具中，仍然缺乏研究；再者，當全國各地以學科成績測驗為實質內容的基礎教育質量監測已經積累了豐富經驗后，如何借鑒PISA等先進工具，開發超越學科局限的測評工具，或許還是個挑戰。

三、破解思路

要破解所存在的問題與癥結，需要系統性思路，既需要各個擊破，更需要多方聯動。

(一)提出和實施基礎教育轉型發展的“評價驅動”戰略

從實踐上看，無數中外教育創新發展的經驗與事實表明，再好的教育理念，再好的目標內容，再好的教學設計，如果沒有相應的評價跟上，就不能形成可持續循環的發展新態。2004年開始實施的我國高中課程改革，之所以全國至今仍有太多地方的高中仍未較好落實，其根本原因在于高考改革沒有同步進行；形成對照的是，2014年我國高考改革政策一宣布，短短兩年，全國普通高中課程創新即被橇動起來，這從一個側面證明了評價驅動的規律性。

因此，要充分認識基礎教育質量評價在基礎教育質量提高中的驅動作用，重新認識教育評價在基礎教育轉型發展中的戰略地位，明確提出、堅決實施評價驅動戰略，以質量評價促進基礎教育轉型發展，要將這一戰略提升為基礎教育質量提高和轉型發展的國家戰略，并圍繞這一戰略，設計和立項若干基礎教育質量評價建設工程。

(二)明確基礎教育質量內涵、標準和核心定位

從現階段之現實狀況出發，明確將基礎教育質量內涵指向為學校教育質量(這當然會有學術爭議)，明確基礎教育質量標準在于是否科學設定并實現了學校培養目標，明確學科教育質量的標準在于是否科學設定并實現了學科素養目標，本質在于是否實現了課程標準的目標要求，將基礎教育質量的核心要義定位于學生健康發展，以此為理念，構建基礎教育質量評價體系。

(三)建立基礎教育“一個核心、若干子類”的質量評價體系

構建起相對完備的基礎教育質量評價體系，它包括一個核心質量評價體系，即學生健康發展水平評價體系，其具體評價指標可包括知識、能力、問題解決、批判性思維等，可參考國內外成熟經驗設計具體指標；還包括若干支撐要素評價體系，包括學校管理質量評價體系、課程建設質量評價體系、教學質量評價體系、教師專業水平評價體系、資源建設水平評價體系以及各學科素養水平評價體系等，由此構成基礎教育質量評價的完整體系。借鑒國際經驗，國家層面可提出可供使用或參照使用的權威文本，使省市區縣可使用或參照修訂使用，由此，形成國家基礎教育質量評價文本綱領指導，各地可適當修訂使用，在國家、省市、區縣各級行政管理區域同質實施的基礎教育質量評價工作體系。[10]

(四)建立國家、省市和區縣各層級基礎教育質量數據庫

國家和各省市、區縣必須建立或授權第三方專業機構，建立獨立于具體行政部門的基礎教育質量數據庫，以提高教育質量評價的可靠性。調研發現，我國的教育數據庫往往信息單薄，數據質量常受干擾，而且“保密”于具體部門，難以為質量評價所用。能否建立信息豐富、數據可靠的基礎教育質量數據庫，并保存于專業機構，起碼也要向相關專業人員授權使用，這是我國建立基礎教育質量評價體系并高質量實施的關鍵。誠然，與數據庫建設相伴的是數據的真實性和保密性制度建設。

(五)評價指標與技術方法要盡可能與國際接軌

由于我國的教育分類與聯合國教科文組織制定的國際教育標準分類體系不一致，使我國教育質量評價的比較價值受到一定影響。一些成功的國際基礎教育評價模式中，其指標體系的科學性、指標描述的準確性和評價結果的高效度性，是我國傳統評價非常欠缺的，有必要吸收和借鑒，甚至在部分領域，如數學、科學等領域，還可以盡可能接軌。