“小學英語主題情景助讀，閱讀、思考、表達教學模式”的研究

■天津市北辰區教研室 吳作軍 ■天津市北辰區實驗小學 周鳳菊 ■天津市北辰區宜興埠第三小學 霍婷婷

一、課題提出的背景

天津市北辰區處在環城地區，教師們大多在農村學校任教，相當多的教師在課堂上就是講解教科書中的知識，文本講解片面化、碎片化；很多學生在小學六年的英語學習只學會了記憶單詞、默寫句型和背誦課文，對英語學習逐漸失去了興趣。

面對此種情況，筆者所帶領的課題組進行研究、梳理、提煉總結“小學英語主題情景助讀，閱讀、思考、表達教學模式”，旨在幫助一線農村教師在教學過程中從學生實際出發，根據教學內容，創設生動有趣的情境，讓學生受到情境的感染，激發學生學習興趣和求知欲，培養學生的閱讀、思考、表達能力。

二、理論依據

1.認知的直觀原理。教育家夸美紐斯曾說：“一切認識都是從感官開始的”。知識學習的起點是從學生的感官開始的。在感性認識的基礎上才能建立理性認識。小學生的認知特點是偏向于感性認識，而情境教學法就是以學生的心理需求為基礎，通過各種直觀、形象的手段，豐富學生的直接經驗和感性認識，為掌握知識和形成能力奠定堅實的基礎。

2.權威的情境理論。情境包括戲劇情境、規定情境、教學情境、社會情境、學習情境等。語境即語言環境，它包括語言因素，也包括非語言因素。從語境研究的歷史現狀來看，各門不同的學科以及不同的學術流派關于語境的定義及其基本內容并不完全相同。最早提出語境這一概念的波蘭人類學家B.Malinowski將語境分為兩類，一是情景語境，一是文化語境。也可以說，分為語言性語境和非語言性語境。因而，創設適宜的情境就顯得尤為重要。

3.腦科學原理。情境教學法符合腦科學的原理。腦科學研究表明：人的大腦左右兩個半球既有分工又有合作，大腦左半球是掌管邏輯、理性和分析的思維，包括語言的活動；大腦右半球負責直覺、創造力和想象力，包括情感的活動。傳統教學中，無論是教師的分析講解，還是學生的單項練習，所調動的主要是邏輯的、無情感的大腦左半球的活動。而情境教學，往往是讓學生先感知而后運用語言表達，或邊感受邊促使內部語言的積極活動。感受時，掌管形象思維的大腦右半球興奮；表達時，掌管抽象思維的大腦左半球興奮。這樣，大腦兩半球交替興奮、抑制，或同時興奮，協調工作，極大地開發了大腦的潛在能量，學生可以在輕松愉悅的氛圍中掌握運用所學內容。

4.情境學習理論。情境學習理論強調情境性，知識的傳授在一定程度上受活動、情境或文化影響，學生只有在情境中才能真正感知；在教學實踐活動后，才能更好地理解知識與知識在情境中的應用。而在具體的課堂教學過程中，情境學習理論要求學習者學習的知識與技能是與其學習情境有緊密關聯的。因此，多角度結合學習者特征，創設合適的情境，通過知識點內容及情境故事的趣味性來提高學習者獲得知識、技能，進而形成能力，顯得尤為重要。情境教學，以學生熟知的社會生活為基礎，通過有目的、有意義的提煉和加工后，有機結合并運用于課堂教學，使學生真實感知在情境中學習知識的感受，從學生的性格特征及喜好入手，體現故事的趣味與波折。創設符合學生特色的故事情境，故事的多種情境呈現方式和靈活的知識學習方法是學生能否持續學習的關鍵，對學生的積極學習、能力發展及個性形成有著很大的促進作用，這就要求教師在實際教學過程中，有目的地引入或創設生動具體的故事場景，這些場景通常具有一定的情緒色彩、以形象為主體，從而引起學生體驗，幫助學生理解教科書，并使學生的身心得到全面發展。

三、教學模式闡述

所謂“英語主題情景助讀，閱讀、思考、表達教學模式”，是指教師根據所教授的內容，創設一個教學主題，適當加入具有故事性的內容或情節，使英語活動變得主線清晰，并有情節、有內容。學生在真實的語言情景或模擬的情景中能更好地閱讀語言材料、組織思維、理解具體情景中所傳遞的信息和語言材料，從而積極地表述自己的觀點。小學英語課內、課外閱讀，都可遵循“主題情景助讀，閱讀、思考、表達”這一模式。

在設計英語課時，教師應主線清晰、脈絡明了。要依托主線，促進學生融入情景，運用“主題情景式”進行教學。所涉及的活動應圍繞預設的主題層層遞進，將需要學生掌握的知識點穿插其中，讓學生進行不同形式的意義性操練。這樣，在課堂中學生容易融入設計好的情景之中，隨著活動的一步步發展，知識的學習和運用顯得適切而且自然。

小學中高年級英語教學要主題情景助讀，力求體現“主題情景助讀，閱讀、思考、表達”教學模式，通過結合教學內容創設主題情景，將枯燥、零散的知識點巧妙地穿針引線，使之形成一條鮮明的教學主線，使學生的英語學習變得輕松、有趣、高效。

小學英語主題情景助讀，閱讀、思考、表達教學的模式通常是五個環節：Leading in—Pre-reading—While-reading—Post-reading—Ending。

Leading in（導入）：以學生喜歡的活動形式揭示閱讀主題，激活學生已學知識，發散學生思維；Prereading（閱讀前）：以直觀的歌謠、視頻等方式簡介語篇詞匯，激發學生閱讀的愿望；While-reading（閱讀中）：采用不同的閱讀策略，分段細讀、默讀或朗讀，以W-H Questions及各種形式的練習幫助學生深化理解語篇；Post-reading（閱讀后）：多種遷移活動，活化教科書，交際應用，以讀促寫，表述觀點，提升小學生的核心素養；Ending（結尾）：回顧、強化所學語篇，升華主題。在上述五項活動過程中，教師還要結合閱讀內容挖掘教科書本身的教育性資源和與教科書內容相關的教育性資源，對學生進行潛移默化的德育滲透，讓學生感受到學習的內容有趣、有用；學生的閱讀、思考、表達能力和核心素養得到全面發展和提升。

《義務教育英語課程標準（2011年版）》中指出：有效的學習策略有利于提高學生學習的效率和發展自主學習能力。所以，英語閱讀可采用快速閱讀、分層閱讀、默讀、有感情朗讀等策略完成學習任務。快速閱讀，提取詞匯；分層閱讀，化解難點；默讀，捕捉信息；朗讀，渲染情感。這些策略的運用，可以內化學生所學語言知識，培養學生的語言技能。學生閱讀過程中，教師運用predicting（預測），thinking-aloud（讓學生大聲說出自己的所思），small-group discussions（小組討論），drawing and writing（畫或寫）等方式，可以培養學生認真傾聽、積極思考和良好表達的習慣。

例如：六年級英語下冊Unit2 There is a park near my home.這一單元圍繞居住區這一主題展開，教師可以帶領學生先了解教師自己居住區周圍所擁有的商店、超市、公園、地鐵等設施，并在這個過程中學會本課內容，再引導學生畫出、描繪出自己居住區的情況，最后小組設計出學生們認為理想的居住小區，各小組交流設計出的結果，最后讓學生說出為了實現他們的設計理想，現在應如何進行準備？學生們自然而然地說出要樹立信心，努力學習。

又如：六年級英語下冊Unit3 We are going to travel中的第15課，本課話題是A Tour Plan。這一話題與六年級學生的生活比較貼近，同時也是學生比較喜歡的話題之一。通過自我介紹的形式，教師自然引出本課的目標語言之一：the Great Wall。通過動態圖片、視頻等方式，呈現長城的位置，并最終聚焦到北京長城，由此展開本課對話內容：Lily一家要參觀長城。本課涉及北京幾個著名景點的名字比較拗口，因此，教師通過獎勵明信片、呈現歌謠、播放視頻等形式，使學生初步感知，并嘗試運用景點名稱進行交流。在教學過程中，教師采用聽“聚焦地點”和“聚焦時間”的方式，一方面幫助學生鞏固記住這幾個景點，另一方面為學生搭建本課的真實有效交流的框架，為后續教學活動的開展奠定基礎。這樣，學生圍繞制訂旅行計劃需考慮時間、地點及原因這一清晰的主線和思維導圖，進行復述、陳述以及制訂出班級合理的天津兩日游春游計劃，并進行交流；課后作業結合“五一”假期馬上到來，讓學生為家人制作“五一”旅行計劃，讓學生感受到英語學習與實際生活的密切聯系。學生在學習本課的過程中感受到中國、天津、北辰的歷史文化，愛祖國、愛天津、愛家鄉的情感油然而生。

這樣與實際生活密切聯系的學習過程，有助于激發學生的閱讀興趣、激活學生的思維。學生在活躍的課堂氣氛和小組活動中，積極參與學習過程，從而達到內化所學語言知識，培養學生語言技能，發展學生思維，提高學生綜合運用英語能力，培育學生核心素養的目的。