營根固本 正心啟智
——于永正識字教學藝術探微

（作者系南京鳳凰母語教育科學研究所教材培訓部主任、江蘇省語文特級教師）

翻看于老師的多部著作，回憶于老師的經典課例，最吸引人眼球的是他的閱讀、習作和口語交際等課例。在大量的課例中，最讓人津津樂道的是他對學生的愛，課堂教學的調控、評價，還有他的朗讀指導、寫字指導和出人意料的簡筆畫、表演等演示手段。至今為止，我甚至沒有看到于老師“純正”的識字課。順著這個思路，我忽然產生了一個疑問：這難道是于老師語文教學的一塊“短板”？帶著這個問題，我著重翻閱了《于永正語文教學精品錄》。誰知，當聚焦“識字教學”時，我對于老師的敬仰之情便進一步提升了！于老師是識字教學的大家，他的識字教學思想、策略、經驗太值得挖掘和研究了！

讀著于老師識字教學案例，我的腦海中反復地顯現出一個熱詞——“生態”。我的直覺感受是于老師識字教學最突出的特點是關注語文學習的“生態”。

生態一詞，通常指生物的生活狀態。具體地說：這個狀態，就是生物之間及其與生長環境之間的關系。而于老師的“生態識字”，既關注、凸顯了漢字的特點和聯系，又注意了識字環境對識字效率的影響，注重引導學生把識字學習置于具體的語言環境和生活運用之中。

一、形象性

漢字本質上是通過視覺表象表達的符號。漢字的“六書”，“象”是基礎，象形字不必說了，就是指事字和會意字也是象事和象意的。正如詩人余光中先生所說：“一個方塊字是一個天地……比如憑空寫一個‘雨’字，點點滴滴，滂滂沱沱，淅淅瀝瀝，一切云情雨意，就宛如其中了。”然而，我們的識字教學，由于通常關注的是音、形、義，往往對字詞意義的解釋僅止步于抽象的定義，從而忽視了對字詞畫面、故事等形象的呈現與聯系。

早在30多年前，于老師就把字詞的定義化解釋變為情境化呈現，這使得學生在識字學習中有了語言的立體積累。請看古詩《草》的教學：

師：誰能用“離離原上草”中的“原”字組詞。（學生相繼組出了“原因”“原來”“高原”“草原”等）

師：“離離原上草”中的“原”應該選哪個詞語。（學生選“草原”）

師：草原上的草長得怎么樣呢？（師順手畫出“草原圖”）

生：草原上的草長得很高、很密。

生：草原上的草長得很茂密，一棵挨著一棵。

生：草原上的草綠油油的，一眼望不到邊。

師：說得太美了！聰明的小朋友看了這幅圖，一定知道“離離”是什么意思了。

生：“離離”是茂盛的意思。

生：“離離”是草長得很茂密，一棵挨著一棵。

…………

師：很好。再看第二句“一歲一枯榮”。誰能用“歲”說一句話？

生：我今年8歲了。

生：我奶奶今年80歲了還能做飯。

師：不簡單！祝她健康長壽！

生：祝老師歲歲平安。

…………

師：剛才小朋友說的句子中都有“歲”字。第一個小朋友說他8歲了，也就是說，他從生下來到現在幾年了？

生齊答：8年了。

師：8歲是8年，1歲呢？

生齊答：1年。

師：1歲就是一年，這不懂了嗎？！哎，一年有幾個季節呀？

生：一年有春、夏、秋、冬四個季節。

師：一年四季草有哪些變化呢？（用彩色粉筆在黑板上分別畫出草的四季變化，引導學生討論，進行說話訓練）

師：（指著黑板上的四季草）一年當中，小草有兩次明顯變化，誰看出來了？

生：一年當中，草綠一次，黃一次。

師：多聰明！

生：草春天夏天長得茂盛，到了秋天和冬天，就枯黃了。

師：小朋友這么聰明，一定知道“枯”和“榮”的意思了。請一位小朋友到黑板前面來，看看“枯”該寫在哪幅圖的下面，“榮”該寫在哪幅圖的下面，能寫對，就說明他懂了。

這個教學片段給我們留下了這幾點啟示：一是形象化的教學使學生對生僻、艱深的字詞的學習變得容易。二是通過字詞教學把閱讀理解和說話訓練融為一體，達成了高質量的語言學習目標，讓學生形成了語言的立體積累并進行了富有個性的表達。三是激發了學生學習語文的興趣，提高了學生學習的積極性。

形象化的識字教學是于老師屢試不爽的教學方法，不管是小學低年級，還是小學中高年級，往往都能收到奇效。例如：四年級《燕子》一課的教學，當學生提問“黃綠眉眼”是什么意思時，他先讓學生讀書猜出“可能是柳樹的嫩芽”；接著在黑板上畫了一幅簡筆畫；然后再引導學生討論作者“為什么把柳芽比作‘黃綠眉眼’”，使學生領悟到“柳樹睡了一冬天，發的芽就像睜開的眼睛”，讓學生實現了閱讀從知其然向知其所以然的提升。

二、情感性

書面語言是靠文字表情達意的。文字是交際的工具，學生與文本對話，首先要解決的就是識字問題。而閱讀教學中的識字，必須關注情感。有人說：“語言有溫度，字詞知冷暖。”這就是說，作者寫作時都有一種強烈的表達欲望和感情沖動，而他要表達的思想、情感就是通過語言文字表達出來的；因此，讀者讀書時要細心揣摩，通過對字詞句的領悟和品味，感受文本的情感和思想內涵，即“溫度”，從而受到情感的熏陶和思想的啟迪，并且感受到語言文字的無窮魅力。回顧于老師的教學案例，他的又一突出特點，就是把識字寓于閱讀之中，通過引導學生對關鍵字詞的學習，領悟文章的內容及其表達的感情。請看《狐假虎威》的教學案例：于老師用“換詞”“查字典”等方法，引導學生弄懂“竄”是“逃跑”的意思后，啟發學生想象狐貍遇到老虎的緊張，并朗讀課文這段話，“看誰讀得讓人感到緊張”。接下來要求學生讀3～6自然段，看誰讀懂了，怎樣讀狐貍和老虎的對話。生練讀，老師板書：“骨碌”“扯”等詞語。

師：骨碌是什么意思？誰能做個動作給我看看。（學生上臺表演）

師：你從這句話中看出了什么？

生：狐貍在想主意。

生：狐貍在想點子。

師：是的。“扯著嗓子說”的“扯”懂嗎？（老師邊說邊用雙手做拉的動作）

生：是拉的意思。

師：不錯。是拉什么呀？

生：拉嗓子。（眾笑）

師：把嗓子拉長？（雙手做了個拉嗓子的動作）這能受得了嗎？（眾笑）想一想，把什么拉長？讀一讀就知道了。

生讀書后回答：把聲音拉長。

師：對！是說話用力，把聲音拉長。練習讀好這句話。

語言是反映客觀事物的。閱讀教學中要讓學生深刻地感悟語言，不僅要引導學生把課文中的語言符號“還原”成事物表象，而且要啟發學生對關鍵詞句進行仔細揣摩，從中領悟到文字背后的意思。于老師的這個教學片段，通過對關鍵字詞的揣摩，不僅使學生看到了一個活生生的狐貍形象，而且使學生沉浸到了課文的情境之中。

如果說上面的例子是借助字詞指導學生感悟句子感情的，那么三年級《小稻秧脫險記》一課則是通過一組組詞語，引導學生整體感悟課文表達的思想感情：于老師引導學生初讀課文，自學字詞后，出示了“團團圍住、氣勢洶洶、蠻不講理、一擁而上”等詞語，要求懂得這些詞語意思的學生到講臺前表演。于老師扮“小稻秧”，上講臺的學生扮“雜草”，按照詞語的意思表演；表演不到位的，點撥，再表演。最后，于老師總結：雜草厲害不厲害？兇不兇？這就是氣勢洶洶。雜草野蠻不野蠻？講不講理？這就叫蠻不講理。雜草讓小稻秧發言了嗎？這就叫不容分說。于老師對同類詞語“打包處理”，通過整體聯系感悟，避免了煩瑣分析，有利于學生表演，使學生形象地感悟到“雜草”的兇惡、蠻橫，且使學生了解了關鍵詞素——生字的意思，同時享受到了語文學習的樂趣。

三、科學性

漢字的科學性在于其具有形象性、邏輯性、適應性等諸多特點，其內涵豐富，博大精深。因而，引導學生對漢字意義進行準確而形象的理解，比講解抽象的定義表述要難得多，需要高超的教學藝術。請看于老師在這方面的創造性設計：

第一，讀書猜想，查字典驗證。漢字具有一字多義的特點，其所處的語言環境不同，意義也往往不同。因此，于老師常常把讀書作為對生字釋義的主要形式之一。例如：引導學生解釋《狐假虎威》的“假”字，他先讓學生讀書找出揭示寓意的句子——“狡猾的狐貍是借著老虎的威風把百獸嚇跑的”。接著，要求學生根據這句話猜猜“假”字的意思；當學生出現“假的”和“借”等不同意見時，于老師請學生根據這句話，討論應該選哪一個意思。學生的意見統一為“借”以后，他又要求學生查字典，看看“假”字有沒有“借”的意思，使學生的心踏實下來。

第二，聯系比較，對比發現。在組織學生讀書的基礎上，于老師還通過聯系比較的方式，引導學生發現漢字的一字多義，感受語言的奧妙。例如：《驚弓之鳥》一課的教學，先要求學生讀書理解“驚弓之鳥”的“驚”是“害怕”的意思；接著再讀后面的課文，解釋“大吃一驚”“驚”的意思，使學生知道這是指“魏王”的“奇怪”。然后再讀“只聽嘣的一聲響，那只大雁直往上飛，拍了兩下翅膀，忽然從半空里直掉下來”，并思考兩個“直”的意思有什么不同。當學生很難說清楚時，他引導學生查字典，使學生知道了第一個“直”是“一個勁兒”的意思，第二個“直”是“垂直”的意思。

第三，整體把握，抓住關鍵。“字不離詞，詞不離句”，既是識字教學的策略，也是識字教學的原則。這一原則，也被于老師發揚光大了。請看《白楊》一課“高大挺秀”的教學：于老師先要求學生默讀3～14自然段，看看白楊樹有什么特點？當學生找出“高大挺秀”時，他又要求學生再讀課文，劃出具體寫“高大挺秀”的詞語，找出了“高、大、直”。接著于老師說：“直”就是“挺”，用“高大挺拔”不是更準確嗎，作者為什么用“高大挺秀”呢？“秀”是什么意思？通過引導學生討論，使學生探究出白楊樹“不但外秀，而且內秀”，從而深刻領悟課文豐富的內涵。

第四，綜合訓練，一石多鳥。上文我說沒有看到于老師“純正”的識字課，這是因為于老師的識字教學是寓于詞語學習、讀書訓練、閱讀理解甚至語文實踐活動之中的，簡而言之，綜合訓練是他識字教學的又一個突出特點。請看《我的伯父魯迅先生》一課中“愛撫”一詞的教學：

于老師首先告訴學生：第一段最后一句話比較難讀，認真讀讀，體會作者的感情。學生練讀體會不深，他又說：課前有同學問我“愛撫”是什么意思。我們讀了第二個故事就會明白的。學生讀完后，于老師先引導學生通過對“囫圇吞棗”和“張冠李戴”等詞語的學習，領悟到周曄讀書的“不認真”；再引導學生體會寫魯迅的句子，使學生通過對其外貌、語言和送書等的描述，領悟到“伯父”的慈祥、批評的委婉和對“我”學習的關愛，從而深刻地理解了“愛撫”的內涵。然后再通過“愛撫”和“愛戴”的辨析，使學生更加明晰了愛撫的意義和使用范圍。最后于老師深沉地說：伯父不幸逝世了。從此以后，周曄再也得不到他的愛撫了。讀完了這個故事，我們回頭再讀第一段的最后一句話，大家的理解一定會比剛才更深刻。學生聲情并茂地齊讀了這句話。

這個案例于老師達成了多個學習目標，較為突出的有如下四個：一是深刻地理解了“愛撫”的意思。二是以伯父對我的“愛撫”為動情點，切入文本的精讀訓練，整合了教學環節，活現了文本的情境。三是通過段落的聯系讀書，教給學生閱讀方法，培養了學生閱讀的感悟、探究、體驗等能力。四是通過近義詞的比較，學生明確了新詞的使用范圍，有助于表達運用。

第五，清晰目標，凸顯特點。識字的科學性還體現在語文學習目標的確定上。統覽于老師的識字案例，他是十分注意識字學段目標和課時目標的區別的。低年段側重生字音和形的教學，學生自學和教師指導并重；中、高年級逐步提高自主識字的要求，教學側重于字義的理解；而高年級又特別注意“多義”生字詞的提示，以利于學生的表達運用。課時目標的區別主要體現在：第一課時側重認讀、書寫和對字詞意義的了解，第二課時則結合閱讀理解，側重字詞意義的深化理解和字形的默寫鞏固。限于篇幅，本文不再列舉案例。

四、靈活性

靈活性是于老師語文教學最突出的特征。進行識字教學時，于老師常常靈活地運用多種方法，并追求識字的高效性。從前文的介紹中，已經鮮明地體現了這一特點，這里再補充介紹幾點：

一是先問后教。先了解學生對生字的掌握情況，已經認識的不教，認寫有困難的重點教。于老師從來都不對課文安排的生字不分輕重地教。

二是聯系生活。既包括聯系學生生活經驗教生字，也包括引導學生在生活中主動識字。

三是各有側重。即聚焦重點，教會教活。例如五年級課文《愛如茉莉》的識字教學：“嗔怪”的“嗔”讀 chēn；聯系課文語句，選出正確的解釋：（1）怒，生氣；（2）對人不滿。“眸子”的“眸”讀móu，意思泛指眼睛，本指瞳仁；同學們組組詞：回眸一笑、明眸皓齒、凝眸。“恬靜”在課文中是寫人物神態的，還可以寫環境和心理，誰能分別說一句話。“裊裊”在課文中是寫香氣裊裊，還可以說炊煙裊裊、聲音裊裊等。

四是傳承文化。如《翠鳥》一課的教學：翠鳥的“翠”是什么意思？為什么給這種鳥取名“翠鳥”？當學生通過討論，說出了翠是綠色和叫聲清脆等答案后；他又啟發學生引申開來，明白為什么竹子叫“翠竹”，連綿起伏的青山為什么稱為“峰巒疊翠”，并背誦了“兩個黃鸝鳴翠柳”等詩句。由此可以看出，于老師在識字教學中的文化傳承，是適時適度的，是聚焦于高品位語言學習的，是指向學生語文核心素養提升的。

上述案例，都是出自于老師的閱讀教學。于老師的閱讀教學為什么這樣重視學生“生字詞”的學習呢？這是源于他對識字寫字重要性的認識——識字寫字是語文教育的“根”，語文教育只有深扎這個“根”，語文之樹才能根深葉茂、生機勃勃。漢字又稱“雙腦文字”，重視識字寫字教學，不僅能在學生的心田里種下民族文化的種子，而且能開啟學生智慧，激發學生語文學習的興趣，促進語文學習效率的提高。正是基于這一認識，識字寫字成了于老師閱讀教學的聚焦點之一，也往往是于老師課堂中最出彩的地方！

于老師識字教學的內涵是豐富而厚重的，上文的闡述肯定是不全面的。作為引玉之磚，筆者希望通過本文引發老師們對于永正識字教學的關注，并挖掘出更多值得借鑒的做法、經驗。