閱讀中的二語詞匯附帶習(xí)得效果研究述評(píng)

【摘要】閱讀一直被當(dāng)作一種促進(jìn)外語學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的有效方法。然而單純的閱讀效率低下，大量研究試圖探究如何提高閱讀中的二語詞匯附帶習(xí)得效率，這些方法主要分為“輸入增顯”和“任務(wù)干預(yù)”兩大類。本文通過對(duì)這兩類方法的相關(guān)研究作簡要梳理，希望為今后外語教學(xué)與學(xué)習(xí)的任務(wù)設(shè)計(jì)提供一些借鑒。

【關(guān)鍵詞】閱讀任務(wù)；詞匯附帶習(xí)得；輸入增顯；任務(wù)干預(yù)

【作者簡介】涂孟瑋（1990-），女，江西南昌人，江西應(yīng)用科技學(xué)院，碩士，助教，研究方向：二語習(xí)得。

一、引言

詞匯是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，熟練運(yùn)用一門語言往往需要大量詞匯支撐。有意識(shí)的詞匯學(xué)習(xí)雖好，但在學(xué)習(xí)的數(shù)量和質(zhì)量上都有限。研究者認(rèn)為，詞匯還可以通過其他學(xué)習(xí)活動(dòng)附帶習(xí)得，附帶習(xí)得意味著學(xué)習(xí)者的主要注意力并不在于詞匯，卻在無意中增加了詞匯知識(shí)，是一種注意力聚焦于其它活動(dòng)時(shí)順便出現(xiàn)的認(rèn)知活動(dòng)（苗麗霞 2014）。

閱讀是詞匯附帶習(xí)得的主要方式。大量研究肯定了廣泛閱讀對(duì)于二語詞匯附帶習(xí)得的作用。然而單純通過閱讀促進(jìn)詞匯量會(huì)是一個(gè)漫長的過程且效率很低，還需要大量輸入來確保學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞匯的充分接觸。關(guān)于如何提高閱讀中二語詞匯附帶習(xí)得效率，國內(nèi)外研究者主要從輸入增顯和任務(wù)干預(yù)兩大塊進(jìn)行研究。

二、輸入增顯

不少學(xué)者發(fā)現(xiàn)，外語詞匯輸入時(shí)的增顯形式，如加上黑體、下劃線或配以注釋等，可以引起學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯形式的注意，從而留下深刻印象，對(duì)詞匯學(xué)習(xí)有積極作用。周榕、呂麗珊（2010）發(fā)現(xiàn)為詞匯搭配加下劃線可以顯著增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于詞匯搭配形式的習(xí)得。段士平、嚴(yán)辰松（2004）比較了無注釋、單項(xiàng)定義注釋和多項(xiàng)定義注釋三種不同注釋方式對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的影響，研究肯定了注釋對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，而多項(xiàng)定義注釋效果更優(yōu)于單項(xiàng)定義注釋。曹佳學(xué)、宋嬌（2014）也得出類似結(jié)論，他們還發(fā)現(xiàn)，如果只給單項(xiàng)注釋，那么中文單項(xiàng)注釋會(huì)優(yōu)于英文單項(xiàng)注釋；孟春國、陳莉萍（2015）通過實(shí)證研究還發(fā)現(xiàn)，不僅使用中文注釋生詞的效果好于英文注釋，而且旁注好于尾注。

三、任務(wù)干預(yù)

在任務(wù)干預(yù)方面，研究者認(rèn)為，伴以適當(dāng)任務(wù)的閱讀比單純閱讀對(duì)詞匯習(xí)得所產(chǎn)生的效果更好。Paribaket & Wesche（1997）比較了課堂環(huán)境下單純閱讀與“閱讀+任務(wù)”模式對(duì)學(xué)習(xí)者外語詞匯學(xué)習(xí)的影響，結(jié)果表明，完成閱讀理解任務(wù)和翻譯任務(wù)的兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組的單詞習(xí)得效果皆優(yōu)于單純閱讀組。Min（2008）還發(fā)現(xiàn)這種更優(yōu)的習(xí)得效果既表現(xiàn)在詞匯的接受性知識(shí)也產(chǎn)出性知識(shí)上，且具有延時(shí)效果。

不同任務(wù)會(huì)促成不同程度的詞匯習(xí)得。為了提高閱讀中詞匯習(xí)得的效果，許多學(xué)者就各類任務(wù)促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得的效果展開研究。蓋淑華（2003）比較了閱讀后回答問題與閱讀后復(fù)述兩種任務(wù)對(duì)于英語專業(yè)學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的影響，發(fā)現(xiàn)后者促成的詞匯習(xí)得效果優(yōu)于前者，并使用了“信息處理理論”來解釋這一研究結(jié)果，認(rèn)為復(fù)述任務(wù)更加復(fù)雜，需要投入的心理努力程度，即“工作量”更大，因而帶來了更好的習(xí)得效果。Laufer & Hulstijn（2001）基于注意假說和加工層次理論提出投入量假設(shè)。該假設(shè)認(rèn)為，詞匯習(xí)得效果由任務(wù)誘發(fā)的認(rèn)知加工程度，即投入量決定，投入量可以通過“需求”、“搜尋”、“評(píng)估”衡量，任務(wù)誘發(fā)的認(rèn)知加工程度越深，即投入量越高，詞匯習(xí)得的效果更好。部分實(shí)證研究論證了這一假設(shè)（Hulstijn & Laufer 2001， Keating 2008， Kim 2011），而黃燕（2004）的研究表明投入量假設(shè)不完全正確，還需要在量化指標(biāo)上作修正；吳旭東（2010）認(rèn)為任務(wù)引起的投入量不能完全等同于學(xué)習(xí)者完成任務(wù)時(shí)的實(shí)際投入量；鮑貴、王娟娟（2013）也表示投入量的有效性受學(xué)習(xí)者因素制約等。雖然投入量假設(shè)的量化操作標(biāo)準(zhǔn)不能達(dá)成一致，我們不能通過投入量假設(shè)完全預(yù)測某項(xiàng)任務(wù)的實(shí)際效果，但是它仍具有啟示作用。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)仍需要可以在“需求”、“搜尋”、“評(píng)估”三方面盡可能多的激發(fā)學(xué)習(xí)者。

近年來有關(guān)任務(wù)促學(xué)詞匯的研究更加細(xì)致，黃燕、胡新、王海嘯（2017）調(diào)查不同輸出任務(wù)類型對(duì)閱讀中二語詞匯附帶習(xí)得的情況，研究發(fā)現(xiàn)相比于閱讀理解練習(xí)（主題句排序和判斷正誤），閱讀后的寫作、重構(gòu)、復(fù)述強(qiáng)化三種輸出任務(wù)都可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者接受性詞匯知識(shí)的習(xí)得，而且任務(wù)的聚焦度越高，效果越好；而只有聚焦型的輸出任務(wù)才能夠促進(jìn)產(chǎn)出性詞匯習(xí)得。研究結(jié)果進(jìn)一步論證了輸出中的注意功能。

四、結(jié)語

不論輸入增顯或任務(wù)干預(yù)，都依靠在閱讀的基礎(chǔ)上，增加學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞匯的注意力，提高其主動(dòng)且深入加工詞匯的可能性，進(jìn)而促成詞匯的學(xué)習(xí)。隨著任務(wù)型教學(xué)的發(fā)展，越來越多的學(xué)習(xí)任務(wù)得到開發(fā)；對(duì)任務(wù)的復(fù)雜度、難度和模態(tài)的研究不斷深化的同時(shí)，各類任務(wù)的促學(xué)效果，尤其是在詞匯方面的促學(xué)效果依然十分值得研究。

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