國外圖書館新館員入職培訓的特征及趨勢

鄧 丹（黑龍江省圖書館）

國外圖書館近些年來愈發重視新館員的入職培訓和教育工作。早期入職培訓的主要目的是幫助新館員盡快適應新的工作崗位，有效降低館員的離職率，而在當前形勢下，圖書館對館員個人能力提出了越來越高的要求，館員不僅要掌握系統的專業理論知識，還要針對不斷變化的用戶需求，掌握越來越多的新技術和技能，參與推動圖書館的改革創新。學界和業界逐漸開始認識到，雖然對于新館員來說，盡快學會工作的技巧不可或缺，但如果僅限于此，新館員的入職培訓就會演變成“嫻熟匠人的訓練”，而無法培養出專業的館員和信息專家。作為專業的圖書館員，不僅要設定自己的工作目標、了解自身的工作內容、選擇合理的工作方式，還要明白自身做出上述專業決策的理由，以更好地順應復雜多變的環境和形勢，準確把握個人的專業發展方向，確定適合自身發展的最優路徑。新館員入職培訓的目標因此發生了重大調整，它更加強調館員專業素養的培養，更加注重館員的批判性思維和反思能力。［1］

以“專業發展”為導向的新館員入職培訓，是館員職業生涯發展過程的開始，也是最重要的一個環節。同傳統入職培訓相比，它更重視新館員聯系網絡的外向拓展，以便其從中獲取更多的養料；更強調新館員個人專業發展需求，并給予其大力支持和幫助；更強調充分發揮高校在館員職前職后入職培訓中的重要作用，推動館員在其職業生涯中長期穩定的專業發展。

1 強調團隊合作

傳統的新館員入職培訓，通常采用“以老帶新”即老館員帶教（Mentoring）新館員的入職培訓方式，甚至一些圖書館將老館員帶教作為唯一的一種新館員入職培訓方式，因此在很長一段時間里，“老館員帶教”和“入職培訓”被視為是同一個概念。［2］這種新館員入職培訓模式可以充分發揮老館員的作用，將其積累多年的工作經驗、知識和技能傳授給新館員，從而在短時間內提高新館員的工作能力。

不過，隨著入職培訓日益重視新館員反思能力的培養，越來越多的業內專家學者和從業者開始對這種傳統的新館員入職培訓方式提出了質疑，因為其帶來的“克隆效應”不可避免。傳統“以老帶新”的新館員入職培訓模式往往限制了入職培訓的內容，新館員可能囿于老館員的既有思維、知識、技能和行事模式，甚至有時候老館員會將一些“不好”的習慣教給新館員。［3］有學者通過調查發現，70%的新館員認為會從老館員那里學到“壞習慣”。［4］一些圖書館開始嘗試建立“帶教小組”，讓不同崗位、不同專業的資深館員（如老館員、館長、部門主任、同行資深館員等）組成一個工作團隊，共同對新館員開展入職培訓。這不僅能夠讓新館員從不同帶教館員那里獲取豐富的知識和經驗，還可以幫助其全面深入地了解圖書館，盡快熟悉圖書館的整體環境，促進其對圖書館的認同。美國加州大學伯克利分校圖書館，超過95%的新館員表示得到了不同老館員的指導和幫助，并對圖書館產生了很強的歸屬感。［5］同時，這種入職培訓模式還可以突破單個圖書館的邊界，整合不同圖書館的館員資源。澳大利亞政府主管部門開發了一套圖書館人事登記系統，新館員可以通過這個系統分享自身的工作和生活，也可以從其他圖書館的資深館員那里獲取指導和幫助。［6］而在美國，圖書館的帶教小組成員更加多元，業內學者和專家、教師、官員都可以加入其中。

除了老館員可以組成帶教小組外，新館員同樣可以組成團隊，相互之間提供幫助和支持。法國學者研究發現，大多數新館員都渴望與同伴進行交流。［7］在面對老館員的時候，新館員可能會因為某種壓力而表現出不適應，但同為新館員，彼此之間沒有上下級關系，更有利于交流和分享，與同伴在一起,新館員會表現的更加放松和活躍，會更加積極地反思個人行為，并愿意嘗試將一些新的想法運用到工作當中。如，新西蘭的一些圖書館會定期組織新館員集會，探討工作難題，交流心得和體會。［8］在瑞士，為了促進新館員之間的交流，同一區域內的新館員會組成5-10人的“實踐小組”（Practice Group），在老館員的帶領下開展學習活動，共同交流探討，相互指導幫助，進而有效提升了全體新館員的知識和技能。［9］

以團隊為基礎開展新館員入職培訓，可以促進新老館員之間建立新的關系。以往的帶教模式下，老館員會對新館員發布各種指令或提出建議，進而對其工作和生活進行干預。這時的老館員相當于“教練”，而新館員被當成是“不成熟的”學習者，需要通過手把手教學來讓其快速掌握工作方法和技巧。而以團隊為依托開展入職培訓活動，可以充分發揮新館員的主觀能動性。一方面，它相信新館員的學習能力，希望他們能自行找到解決問題的方法，因此帶教的作用不是發出指令，而是通過提出引導性的對策和建議，鼓勵新館員積極反思和探索。另一方面，它體現了新老館員之間的平等關系，將每一位新館員的知識和能力視為整個圖書館的資源，這些資源可以共享并促進其他館員的專業發展。美英兩國學者通過研究發現，新、老館員之間的工作觀念存在很大差別：老館員強調工作秩序的維護、資源的合理利用、圖書館的科學布局和優質的服務提供等，目的是能保證圖書館的高效；而新館員雖然也重視上述內容，但是其更希望在促進讀者發展方面做出更多工作。研究者指出,老館員雖然有豐富的實踐經驗，但是同時也會表現出不同程度的職業倦怠。［10］入職培訓能夠在新老館員之間建立溝通平臺，進而不斷提高圖書館總體服務水平。澳大利亞學者的一項調查發現,80%的新館員和70%的帶教館員都認為參與入職培訓可以豐富和補充自己的知識。［11］而在美國東部地區的一些圖書館，45%的新館員和老館員認為團隊帶教有助于增強自身的反思能力；40%的新老館員表示團隊帶教幫助他們革新了對圖書館的認知；39%的館員指出，通過參與團隊帶教，讓他們產生了一些新的工作理念和方法。［12］

消除新老館員之間的層級思想觀念是保證團隊帶教工作取得成效的第一步。近年來，國外一些圖書館聯合體開始設置專門的帶教崗位，專職帶教館員不是來自新館員所在的圖書館，而是來自于聯盟的其他圖書館或圖書館的上下游行業，他們更像是獨立于圖書館和新館員的“第三方”，可以有效消除新老館員之間的等級關系，從而構建一種平等的關系，引導新館員更加積極主動地思考問題。［13］

2 利用互聯網輔助培訓

當新館員在更大的范圍、更多的層面與館內外其他館員組成團隊時，網絡在入職培訓中的作用便顯得尤為重要。借助網絡，新館員可以獲取更多的專業資源，同時打破時空限制，與同行進行更廣泛深入的交流。美國密西根州立大學圖書館專門推出了基于網絡的即時通訊平臺以改善入職培訓的模式，新老館員可以通過該平臺自由交流，圖書館還鼓勵該校iSchool的師生參與網絡交流，這樣就形成了一個由新老館員、信息學院教師和學生共同構成的網絡交流平臺，為探討圖書館問題提供了更加專業和多元的視角。［14］

傳統互聯網技術主要采用單向信息傳輸模式，而隨著信息技術的不斷進步和發展，現代社交網絡能夠提供更為豐富的信息交互服務。每一個用戶都可以利用互聯網發布信息，與其他用戶進行溝通和討論，并對已有的信息內容進行調整和修訂。因此，借助這項技術,可以有效消除新老館員之間的權力等級，進而形成更為深厚的合作基礎，拓展更為廣泛的互助群體。合作成果主要通過在線網頁內容得以體現，每張網頁呈現一個主題，供館員們進行討論。網頁內容可以運用多種形式表現，如文字、圖片、音頻視頻等，并通過超鏈接為館員專業發展提供詳實的資料支持。南非東部地區的一家圖書館就采用了這種新館員入職培訓方式，創建了一個專門用于新館員入職培訓的網站，為本地區所有新老館員交流提供平臺，共同分享他們的入職培訓經驗和經歷，而帶教館員則主要負責更新和維護網頁內容，同時提供各種討論主題和資料，并給予反饋和適當的指導。［15］

需要強調的是，一方面，互聯網只是新館員入職培訓的一個輔助性工具，如果過度依賴這個虛擬工具而忽略館員之間面對面的交流，必然會在新老館員之間形成隔閡，將他們在現實中孤立開來。另一方面，雖然前面提到的南非圖書館不會對新館員在網上提交的內容進行評價和審核，只是要求他們學習和討論一定數量的網頁，但這種方式明顯違背了互聯網2.0強調的自下而上的用戶主動參與精神，因此新館員在此過程中仍然會感受到被強制參與的壓迫性，從而在一定程度上影響了入職培訓的效果。因此，基于互聯網開展新館員入職培訓時，必須要重視引導和激發館員的積極性和主動性。

3 注重新館員的個性化需求

以“專業發展”為導向的新館員入職培訓摒棄了過去“一刀切”的入職培訓模式，注重體現新館員獨立的工作情境，突出不同專業、不同崗位的要求和特征，為不同個性和不同能力的新館員提供個性化的入職培訓方案，以便更好地促進其專業發展。雖然一些圖書館行業協會或學會對館員的知識技能等方面提出了統一的要求，但是以“專業發展”為導向的館員入職培訓認為，可以采取更為靈活多樣的方式來實現這些要求。

國外有些圖書館在對新館員入職培訓做出統一標準和要求的基礎上，將選擇入職培訓內容和方案的權利交給了新館員本人。如，澳大利亞的一些圖書館規定，新館員可以在帶教館員的指導下制定個人入職培訓計劃，計劃中要明確個人的工作目標和未來專業發展方向，并就實現這個目標制定詳細的策略，而圖書館會根據新館員制定的計劃提供資源支持。［16］有些地區圖書館還對入職培訓進行了更為靈活的設計，他們會根據新館員個人發展需要和成長速度，不斷調整入職培訓方案。

除了入職培訓方案可以根據需要靈活進行調整外，入職培訓的時間也表現出很大的靈活性：對于因個人原因不能及時參加入職培訓或有其他困難的新館員，可以適當延長入職培訓時間；而對于有一定工作經驗或者學習效率較高的館員，則可以適當壓縮入職培訓時間。如，美國愛荷華州要求新館員入職培訓時間為一年，也可以根據個人需要最長延長至兩年，但由于延長入職培訓而產生的費用須由圖書館自行承擔，州政府不再給予財政支持。［17］加拿大蒙特利爾地區的新館員入職培訓周期是兩年，但新館員也可以選擇用更長時間來完成所有的入職培訓科目。［18］在英國，如果館員的工作崗位發生變動，或館員是由其他系統調入圖書館時，即使他們已經有一定的工作經驗，圖書館也會對其進行入職培訓，但會對其入職培訓時間進行適當壓縮。［19］

4 從總結性評估轉向形成性評估

以往的新館員入職培訓結束后，會由其所在圖書館對入職培訓的整體效果和新館員個人進行評估，以了解新館員是否具備相關的知識和技能。這類評估通常是總結性質的，對新館員是否能順利入職和專業發展都有極大的影響。

以“專業發展”為導向的新館員入職培訓十分重視入職培訓后的評估工作，將其作為幫助新館員成長進步的重要手段，它不再只強調新館員是否掌握了入職培訓的內容，而是更加注重他們在入職培訓過程中的表現，幫助他們找出自身存在的問題和不足，進而制定有針對性的改進對策。英國的一些圖書館每年都會對新館員的培訓效果展開評估，并及時將評估結果反饋給新館員本人，對于那些入職培訓效果不佳的館員，圖書館會專門分析其存在的問題，幫助其改進。美國也在建立和完善新館員入職培訓評估制度，試圖將過去的總結性評估轉向形成性評估。［20］加拿大安大略省也出臺了相關規定,新館員入職第一年要接受兩次評估，并根據評估結果繼續安排后續的評估工作。［21］

另外，還有一些圖書館規定帶教館員不參與新館員的評估工作，以避免新館員為了獲得好評而有意模仿或完全照搬老館員的做法。有學者研究指出，如果帶教館員掌握評估權，將會進一步加劇新老館員之間的等級關系，［22］大多數新館員往往不愿主動向老館員討教,以免被對方發現自身的缺點和不足，而他們對評估結果的擔心也大大影響了其改進自我的需求。而當帶教館員不參與評估工作時，新館員會感覺比較放松，進而有助于其與老館員積極主動的溝通。因此，在瑞士、日本、澳大利亞等國家的一些圖書館中，帶教館員定期收集的新館員反饋意見并不會影響對新館員的評估。

5 大學教育與入職培訓相貫通

長期以來,館員的大學教育和入職培訓一直是分階段進行的，兩者之間鮮有交集。如今這種做法備受詬病，一方面，分階段的教育和入職培訓將館員專業發展的整體性生硬割裂；另一方面，斷層的教育培訓致使館員的專業成長需要耗費更多的經費和時間。目前，國外很多高校信息學院在學生畢業之際，還會提供入職培訓，這使得館員入職前后的教育培訓銜接的更加緊密，進而更有利于促進館員專業發展的整體性和持續性。

在開展入職培訓之前，國外一些高校信息學院會對本校畢業生進行跟蹤調查，并根據調查結果對學生培養方案進行調整和修訂。如，從2001年開始，美國伊利諾伊大學香檳分校信息學院開始對本院畢業生進行年度監測，調查和監測的內容主要包括入職一年內的工作表現、館長評語、工作業績、離職率、學習情況等。［23］之后,一些高校信息學院采取了更加主動的方法，他們不再被動等待圖書館和畢業生的反饋信息，而是通過積極為畢業生提供就業指導和額外幫助，為其勝任圖書館工作和專業發展提供支持。實踐證明，來自高校信息學院的職前教育和支持是推動新館員快速成長的重要途徑。高校信息學院參與入職培訓的優勢體現在以下幾個方面：一是圖書館已有的權力結構無法影響到高校教師，他們能夠與新館員建立更為平等的交流關系，可以更好地了解和掌握新館員內心真實的想法，進而可以就一些敏感問題進行深入探討；二是不同地區的圖書館為新館員提供的入職培訓內容大相徑庭，而高校提供的額外輔導可以有效彌補地區間差異；三是高校信息學院憑借豐富的資源和雄厚的實力，能夠迫使新館員進行自我反思、進而促進其專業發展，因此高校信息學院的參與大大提升了館員成長的速度。

隨著時間推移，高校信息學院在新館員入職培訓中的作用和影響不斷提升，越來越多的人開始認可并推廣這種模式。一些學院在政策文件中開始不斷強調監測畢業生的職后表現，以加強對高校人才培養的問責，同時不斷提升高校在新館員入職培訓中的重要作用。如,美國德雷塞爾大學（Drexel University）信息科學與技術學院規定，學院必須要保證畢業生的質量，跟蹤并監測畢業生入職后的工作表現，并提供針對性的指導和入職培訓，必要的時候甚至要“召回”那些工作表現不盡如人意的畢業生，對其重新展開入職培訓。［24］但是，高校在為畢業生提供幫助的時候,往往要面臨畢業生分布在不同地區的問題，而要一一聯系他們并將他們集合起來需要付出大量的時間和成本。因此,一些高校采取了變通的辦法，邀請高校為本地區的新館員提供入職培訓和指導。如，美國馬里蘭大學（University of Maryland）就與本地區多個圖書館簽訂了合作協議，協助其提供新館員的入職培訓，目前與其合作的圖書館已超過了 20 個。［25］

高校信息學院傾向于將入職培訓與大學教育結合起來，將入職培訓視為學校教育實習的延伸。他們認為，一方面，可以為畢業生提供實習的機會，加深他們對圖書館的認識。另一方面，可以引導學生基于圖書館工作實踐來對所學理論進行反思。2014年,在聯邦政府大力支持下，美國進一步延長了畢業生的實習時間，學生不僅要完成專業課程學習，同時要在帶教館員的指導下參與入職培訓。如，匹茲堡大學推出了包含大學教育、一年實習和兩年入職培訓的新館員入職培訓計劃，完成該計劃的學生被授予碩士學位。［26］而在加拿大多倫多大學，學生就業后依然要接受學校提供的入職培訓，只不過在校時是一對一的入職培訓，畢業后改為小組集中培訓。［27］

高校信息學院要提高在新館員入職培訓中影響力，切實發揮積極作用，就必須要花費更多的經費、投入更多的時間和精力。一些高校信息學院為了提高新館員入職培訓效果，甚至減少了教師的教學工作量，以便其能夠更多地參與新館員教育工作，加強與圖書館的聯系。但不是所有教師都會主動參與這項工作，尤其是研究型高校的教師，他們承擔了大量科研任務，而參與新館員入職培訓需要耗費教師大量的時間精力，這顯然會對其個人的教學科研工作產生影響。另外，新館員入職培訓工作也不是其業績考核的指標。因此，在美國、新西蘭等國家，不少教師退出了新館員入職培訓項目。針對這種情況,亞洲的一些高校信息學院對教師考核評價體系進行了調整，將教師參與新館員入職培訓作為一項重要的考核評價指標，以引導教師積極參與這項工作。［28］

6 幾點思考

同過去新館員入職培訓相比，以“專業發展”為導向的新館員入職培訓摒棄了一對一的單向教育模式，建立了團體討論和學習模式；采用更加先進的互聯網技術，以突破傳統入職培訓面臨的時空局限，不斷促進新老館員之間的平等互動；采取更加靈活多樣的入職培訓方式，更好地滿足館員個性化需求；改進評估手段，促進館員成長，提高館員專業素養；推動高校信息學院的積極參與，通過融合大學教育與入職培訓，保證了館員專業發展的整體性和持續性，充分利用高校信息學院的資源和優勢，不斷提升新館員的反思能力。可以說，隨著新館員入職培訓目標的不斷調整和變化，其政策導向、入職培訓的設計和實施將會發生巨大變化。

需要強調的是,首先，上述工作的實施離不開政府和行業協會的大力支持，需要他們在這方面投入更多的財力和人力。而在政府投入不增加的情況下，當新館員只接受基礎性入職培訓時，入職培訓可以覆蓋更加廣泛的人群；而當入職培訓提供更為豐富的選擇時，其覆蓋范圍將會大幅縮減。美國學者研究發現，如果只提供基礎性的入職培訓，可以實現對所有新館員的覆蓋，而如果在此基礎上建立新館員入職培訓網絡，那么其輔助的新館員比例將大為降低。［17］因此，如何平衡新館員入職培訓投入資源與覆蓋范圍之間的關系，這是決策部門必須要認真面對和思考的問題。其次，并不存在通用的新館員入職培訓模式。不同國家、地區的圖書館對館員工作“有效性”的認定存在很大差異，對于那些強調平等的圖書館，將館員依據“能力”進行分類并不是更合理的辦法。因此，“有效”的入職培訓評價標準也是多種多樣。前文提及的以“專業發展”為導向的新館員入職培訓的五個特征，只是對國外新館員入職培訓發展趨勢的簡單總結。有學者通過研究發現，組合使用上述五個特征比單獨使用其中一個更能夠有效提升新館員的入職培訓效果，且組合的特征越多，越能提高新館員入職培訓效能。［12］但由于一些國家和地區財力有限，不能保證所有新館員都能夠享受到包含上述五個特征的入職培訓。因此，采用什么樣的方式，組合哪些要素，需要根據不同圖書館的實際需求靈活取舍。

第三，雖然以“專業發展”為導向的新館員入職培訓正在快速發展，但是圖書館正在實行的績效撥款與考核機制，會促使圖書館不得不重視新館員工作技能的培養，以幫助新館員在最短的時間內更好地適應圖書館的常規性工作，同時避免其在創新過程中影響用戶的體驗和圖書館的服務質量。而對問責和績效的過度重視和強調，很可能會對圖書館學專業的發展產生阻礙，甚至將新館員的入職培訓帶回到過去。［29］