如何成全完整的生命
——教師專業發展的三個維度

馬丁·路德·金有一篇演講稿《完整生命的三個層面》，他認為任何完整的生命都包括長、闊和高這三個層面。生命的長度并不是指它的延續與壽數，而是生命要達至他的個人目標與理想的向前動力，那是人對本身福祉的內向關懷。生命的闊度是對他人福祉的外向關懷。生命的高度則是精神靈魂的向上攀越。這就是生命的三個層面，倘若這三者不是緊密相連、協調和諧地運作，生命就不完整?；畛錾耐暾侨松睦硐刖辰纾總€人都在追尋生命的價值，并在一定的價值觀引導下，展開自己的生命之旅。作為教師，我們該如何規劃自己的教育生命，活出完整的人生。馬丁·路德·金“三個層面的生命”為我們提供了思考的路徑。教師的成長不應該是學科專業這一個向度的線性發展，教師的教育之旅、生命之旅，應該是專業發展、教書育人、精神信念幾個維度的整體提升、均衡發展。這樣的旅程因為伴隨著生命不同向度的積極拓展、生命內在與外在的和諧律動，會使教師的生命不斷更新，日益趨向完整。

一、拓展專業的長度

不斷拓展專業的長度不僅是教師專業化的一個必然要求，也是教師實現個人目標與理想的一個重要途徑。葉瀾教授認為教師的根本任務在于“育人”，在于促進兒童與青少年的精神生命成長與精神世界的豐富。它需要教師對多種知識進行多層、多次創造性地開發、轉換與復合才能完成。因此“認清教師勞動的創造性質，可以說是當代教育學的重要課題，是當代教師職業生命自覺提升和踐行的靈魂”。做一個創造型的教師，是時代向我們發出的呼召。

關于教師專業發展，國際上出現了三種取向：理智取向、“實踐—反思”取向、生態取向。在贊同理智取向的學者看來，教師欲進行有效的教學，最重要的，一是自己擁有“內容”（知識、技能、價值觀等），二是有知識和技能幫助學生獲得這些“內容”——這也就是教學專業最為基本的兩類知識：“學科知識”“教育知識”。因而，這種取向的教師專業發展就是向專家學習某一學科的學科知識和教育知識?！皩嵺`—反思”取向的教師專業發展主要的目的并不在于外在的、技術性知識的獲取，而是在于通過這種或那種形式的“反思”，促使教師對于自己、自己的專業活動直至相關的物、事有更為深入的“理解”，發現其中的“意義”，以促成“反思性實踐”為追求。生態取向的教師專業發展采取更為宏觀的視角，主張努力構建一種合作的教師文化，更為關心的是專業發展的方式和途徑。

近年來，持“實踐—反思”取向與生態取向的偏多，持理智取向者越來越少。究其原因，多數人認為教師的學歷基本達標之后，知識儲備已經夠用了，無須再加強。教師專業素養的核心在其實踐智慧，教師教學水平難以提高的主要原因不是缺少知識，而是缺少實踐經驗和反思的能力，缺少好的支持系統，于是，教師行動研究、敘事研究、案例研究、學習共同體建設日益盛行。本人認為三種取向各有側重，不可偏廢。在當下后兩種取向已經得到足夠多的重視的背景下，理智取向有特別強調的必要。試看那些真正經得起時間檢驗的語文名師大家，哪一個不是學養深厚，厚積薄發？著名學者資中筠在南京“親近母語論壇”主題演講中感嘆：“比起上一代的人，就是比我的老師或者父母輩，我的舊學底子差多了。但是在我這個年齡段的人，應該說再跟下一代比起來的話，我們又好像學得稍微多一些。”此語真實地道出了我們這代人在古典文學、傳統文化方面的欠缺。我們深感功底不厚、經驗不足、創新不夠。而剛剛入職的新教師，就教學的本體性知識而言，其儲備更是遠遠不夠的。

當前，課程改革已經步入深水區，對教師的要求越來越高，以語文教材為例，部編教材全面投入使用，無論是從弘揚傳統文化還是從培養學生創新能力方面而言，語文教師都將面臨極大的挑戰。教師要想使自己和學生走得更遠，飛得更高，必須在本體性知識、實踐性知識、條件性知識等方面不斷加強學習。回顧筆者的經歷，既有自我更新主動發展，也有外力推動文化熏陶；既有日常閱讀式的“自學小補”，也有攻讀碩士、博士學位式的“求學大補”；既有“提升式”的理論學習，也有“下沉式”的教育實踐。作為有二十幾年教齡的教師，我一直力圖整合三種取向的專業發展，在知識理論高地與中學基礎教育之間循環互動，在教育者與學習者兩種角色之間換位思考，使自身的專業發展不斷進入新階段，躍上新臺階。

二、拓寬教育的廣度

教師隊伍與學校辦學是相互鎖定的關系，教師與教師之間是同儕互助的關系，教師發展與學生發展是相互促進的關系?！敖獭辈豢赡茈x開“學”而存在，教師的發展也因學生發展、為學生發展而被賦予意義。一個優秀教師要把隱性的默會知識變成顯性的實踐能力，也要不斷地與同儕切磋、共享。教育者工作的獨特性就在于“提高受教者的同時提高自己，”“成全他人的同時成全自己”。

一段時間，有很多學校單純地抓升學率，教師們身陷題海之中，提高了學生的考分，刷新了學校的業績，卻忽略了專業，消磨了生命。最近幾年，很多教師又走向了另一個極端，那就是自己發展放第一，多的是對本身福祉的內向關懷，少的是對他人福祉的外向關懷。這些教師似乎已經忘記了為什么而出發，也不明白應去往何處，怎樣才能真正地到達。如果教師只追求專業發展的一個向度，那么他的路就會越走越窄。

教師要想在教育的世界里“向寬處行”，必須處理好內外兩方面的關系。一方面是處理好自己與自己的關系，“合宜地愛自己”，悅納自己，滿足自身合理的愿望，發展自身的能力。另一方面是處理好自己與他人的關系，深刻意識到自己與其他人之間的相互連接和相互依賴。教育者工作的特性決定了自身生命價值的實現是建立于受教育者價值的充分實現的基礎之上。一個青年教師，無論是怎樣的才高八斗、學富五車，如果沒有為那些蒙昧未開、心智待啟的學生付出足夠的愛與智慧，那么就永遠不能算作一個合格的教師；一個優秀教師，無論自己的教學業績、科研能力達到多么高的水平，如果沒有與周圍的同儕共同學習與成長，就永遠無法成為一面屹立不倒的旗幟。上海市楊浦高級中學的陳小英老師在講座中特別強調特級教師的價值不在于出多少書、發多少文章，開多少節公開課，而在于把自己的每一節家常課當成頭等大事，把所教的學生看得最重。

“除非你能夠成為你所是，否則我永遠不可能成為我所是”，這是“我們”對“他者”的付出，更是“他者”給“我們”的回贈。教師的首要價值就是立德樹人，成全“別人家的孩子”。在筆者的從教經歷中，一個寫作文曾經像擠牙膏一樣的學生一夜未睡寫了《語文的魅力》《我的恩師們》《當青春期遇上更年期》三篇作文，并且說：“老師，我才知道寫作文原來是這么痛快的事兒，我真是不吐不快呀，謝謝您鼓勵了我！”另一個學生在隨筆中寫道：“老師，這學期語文學習像美麗的浪花，唐詩的浪，宋詞的浪，小說的浪，一浪比一浪高、一浪比一浪美?！背Ｔ谝黄鹎写杞涣鞯耐?，一切美好的回憶都是那樣值得珍惜；教師培訓基地的學員在培訓總結時由衷地感慨：“在這里，我們遇見了更好的自己?！薄@一切莫不是對教育者最大的鼓舞和獎賞。“沒有一個人是完全自足的孤島，每個人都是大陸的一小片?！弊鳛檫@一小片的“我”，要想生命實現更大的價值，就要與其他生命連接互動，用生命的廣度去環繞生命的長度。

三、追尋精神的高度

在當今時代，教師面臨著更多的發展可能性，也面臨著更多的迷局與困境。教育領域問題蕪雜、矛盾叢生，教育價值失落、行為失范司空見慣，“糾結”成了時代流行心病。加之個體獨特的人生際遇，使得教育者在現實面前總有跳脫不開的無奈感。社會對教師的認知，在長期以來的神圣化主流中亦出現了妖魔化的濁流，教師對自身的角色認同在總體上表現為自尊與堅守，但也不乏自嘲與流俗。網絡上的各種吐槽、宣泄、惡搞，讓我們看到教師的壓力、焦慮、苦澀、無力。一向被譽為“人類靈魂工程師”的教師，承擔著幫助學生建構精神家園的使命，卻無法安頓好自己的靈魂。

荷爾德林有一句最有名的詩：“世界充滿勞績，然而人卻詩意地棲居在大地上?！鼻鞍刖涞莱隽巳松錆M勞苦愁煩的真實光景，我們教師當然無法幸免，與其他人相比，甚至勞苦更重，愁煩更多。然而，幸運的是我們還有“然而”，作為主體的人，我們還有一種盼望，可以在大地之上，活出詩意棲居的理想狀態?？v然世界帶給人的是與精神家園的隔絕、斷裂，“煩、畏、死”成為人生的常態，然而，“充滿勞績的終有一死者追尋的是詩意，而只有在詩意中，無家可歸者才能棲居在大地”，海德格爾認為詩意存在于“天、地、人、神”的共在之中，四元的統一構成了一個“安寧”的世界，顯現了世界和諧之美。詩意棲居的內涵比較接近中國文化中“天人合一”之境，臻于這種詩意之境是人所能體驗的最安寧、滿足的狀態。

在常人看來，這種“詩意棲居”的境界常常是可望而不可即、求之不得的。其實，詩意棲居不是去找一處外在的桃花源，而是在自我內在生命中建設一座美麗的心靈花園，精神家園。到達詩意棲居最近的路，是向內尋求，回歸我們的心靈。法國作家雨果說：“世界上最廣闊的是海洋，比海洋更廣闊的是天空，比天空更廣闊的是人的心靈?！比绻覀兊膬刃氖澜绫忍炜者€要廣闊高遠，還有什么能夠絆住我們前行的腳步，還有什么能奪走我們內在的安寧與滿足？面對這個充滿勞績的世界，我們就可以在雙腳走過一片泥濘時，擁有“晴空一鶴排云上，便引詩情到碧霄”的果敢與瀟灑；我們也能夠在雙眼望去一片迷霧之時，擁有“世事滄桑心事定，胸中海岳夢中飛”的安然與堅定。不憚順逆，不慮得失，榮辱不驚、毀譽不屑，在生存中感受詩意，使生存變得更加詩意，是人對現實的一種勝利，對命運的一種擺脫。

教育不是單向度的教書，而是多角度、全方位的育人。完整的生命是均衡的生命，是不斷拓展、不斷成長的生命。我們的教育生命，唯有實現長度、闊度與高度的均衡發展，才能去喚醒別個生命，去成全別個生命的完整。羅曼·羅蘭說：“生命被賦予了一種責任，那就是精神的成長。”只有我們自己的精神生活如天空般遼闊，才能為學生撐起一片自由翱翔的世界。