教師實踐知識的生成與獲得

季曉華

（內江師范學院教育科學學院，四川內江 641112）

教育是一個實踐性很強的領域，需要教師的實踐知識作為強有力的支撐。教師在日常的教學實踐中通過不斷反思，獲得的實踐知識對于教師專業化的發展和教學活動具有一定的導向作用。教師實踐知識不僅適應了當前我國教育改革的需要，而且對教師群體社會地位和專業功能的確定具有重要意義，更為重要的是為教師專業化發展提供建設性工具。但是在現在的基礎教育中，教師往往比較重視顯性的學科知識，忽視實踐知識，以致于在獲得和應用實踐知識過程中困境重重。

教師實踐知識是指教師依據一定的教學情境，通過對自己教育教學經驗的積累和教學反思深化而來的，并指導教師教育教學活動的緘默性知識。它既包括教師擁有的教育教學經驗，也包括教師依據教學情境脈絡對情境做出的直觀的反應，還包括教師在處理課堂突發狀況時所表現出來的教育機智。

一、教師實踐知識的特點

（一）緘默性

首先，教師實踐知識往往以隱性的方式存在于教師的大腦中，很難用語言去表達，這種知識的表達往往需要教師將語言和肢體語言、面部表情有機結合。其次，教師實踐知識是一種關于“怎么做”的程序性知識，不同于“是什么”的描述性知識，教師的學科專業知識往往比較容易傳遞出來，同時教師的教育科學理論知識也能夠比較容易利用起來。而教師實踐知識是一種隱性知識，往往以緘默形式而存在，是一種“只可意會，不可言傳”的知識。

（二）實踐性

教師實踐知識是一種理論與實踐相結合的產物，教師獲得實踐知識是一個“實踐——認識——再實踐——再認識”如此循環往復的過程。教師實踐知識產生于教育教學實踐當中，同時又指導實踐。實踐性是教師實踐知識區別與其他顯性知識的主要特征。教師在師范學校學習的知識往往是學科知識和條件性知識，教師只有通過自身不斷實踐，才能形成符合具體實際意義的具有自身特點的實踐知識。反過來，這種實踐知識又能指導教師的課堂教學。

（三）情境性

教師實踐知識以具體的情境而存在。依據小學生身心發展特點，教師在教育教學活動中應做到一切從實際出發，在具體的課堂教學中，教師往往采用以情境導入的方法，創設一定的情境，在情境中先引入課題，然后步步深入地激發學生對課題的學習興趣。所以，教師的實踐知識更多是關于具體教學情境的知識，即具體學生與具體課堂的知識。

（四）個體性

就像世界上沒有兩片一模一樣的樹葉一樣，每個教師都是獨特的個體，不存在兩位教師的實踐知識完全一樣的情況。所以，教師實踐知識不是單純地去復制和粘貼小學名師的經驗，而是要有自己的特點與風格。教師實踐知識包含教師個人的教學經驗和生活體驗，具體到每一位教師個體的教學活動、生活學習的背景、學生特點以及各種教學情境有關。從更深層來說，還包括教師自身的教學反思。個體性是教師實踐知識的內在特征。

二、教師實踐知識的缺失及其原因

（一）教育理論偏離現實需要，實踐知識淪為無源之水

我國的教師培養都是來自師范教育，這些師范生在大學學習都是關于素質教育的理念和新課改的內容，但在實際的教學崗位中，由于教育的地區差異和學生素質等因素，學校和學生達不到實施素質教育的條件或是實施素質教育遭遇到應試教育的種種阻隔，實際教學依舊施行應試教育。長此以往，往往有素質教育信念的教師感到教育理論與教學現實巨大的落差，使得教師明顯地感受到學習的教育教學理論偏離了現實需要，獲得實踐知識得不到應有理論的支持，讓他們無法有效構建與生成教師實踐知識。

（二）教師教育培養模式化，實踐知識無從建構

在整個師范教育過程中，教師教育培養的模式化造成了教師實踐知識獲得的師范教育階段教師雖然學習了很多教育學與教育心理學的知識，具備了一定的教育教學理論知識，其間還進行了教育見習，見習過程中學生可以觀摩教師上課的方式，但是很少有機會參與實際講課、批改作業等教育教學活動環節，就像學習一門動作技能一樣，處于操作定向和模仿階段，缺乏實際操作，達不到操作整合和熟練階段。有可能對基礎教育階段的教材都不是很了解，缺乏對教材的深入研究，不能對教材進行整體把握。在他們的指導下，學生對教材的認識是感性的、片面的，對于課堂的技能技巧把握也不到位。在這種單一的培養模式和指導模式之下，要運用教師實踐知識更是舉步維艱。

（三）沉于盲從浮于反思，實踐知識遭遇應用瓶頸

無論是剛上任的新型教師還是擁有幾年教學經驗的教師，都存在一個普遍的現象：盲目崇拜一些小學資深名師，完全模仿他們的上課的方式和完全吸取他們的教學經驗；更有甚者完全照搬他們的教學模式，沒有重視自身重要因素：教學反思。大量的實踐表明，課堂情境的復雜性以及學生這個特殊的群體，決定了教師任務的復雜性和角色的多樣性，課堂教學更離不開教師的教學反思，好的教學反思往往是一位教師創造性的開端。因此，我們必須在教學活動中要充分了解我們的學生，做到具體問題具體分析，從而做到因材施教。不要盲從名師，可以借鑒他們的經驗，批判地吸收和利用；同時加強自身的反思，形成自身的實踐知識。

三、教師實踐知識的獲得

（一）積累并豐富教學經驗，奠定教師實踐知識生成基礎

首先，加強教師學科專業知識與教育科學知識的學習。作為一名教師，首先要具備學科文化知識，它是教師知識結構的重要組成部分，對教師的教育教學起著重要作用，同時也是教師向學生傳授知識的必備基礎知識；具備學科文化知識有助于教師教學經驗的形成，學科文化知識的豐富充實了教師自身的教學經驗。眾所周知，教師具體的教學工作是在教育科學理論知識指導下進行的。教育科學知識包括教育學知識、教育心理學知識、心理學知識，以及教育法學知識。教師擁有教育科學知識，可以從具體的教學實際出發，正確處理教育教學理論與現實的實際狀況相偏離的狀況，為自身的教學經驗提供理論基礎，可以構建符合實際意義的教學經驗。

其次，樹立終身學習的教育理念，不斷積累教學經驗。“活到老，學到老”。教師應樹立終身積累教學經驗的思想，在從事實際教學工作前，汲取優秀教師和小學資深名師的經驗，為以后的教學做準備；在從事實際教學活動中，不斷在自己的課堂教學中積累符合學生實際情況的教學經驗，促進教育教學理論與教學實踐的統一，達到教學相長的目的。同時還不斷學習和借鑒有價值教學經驗，幫助教師構建符合時代特征的實踐知識。

（二）強化教師職前和職后培訓，拓展教師實踐知識視野

首先，改變職前教師的培養和指導模式，加強職前實踐培訓。從單一的培養和指導模式轉向多元化的培養模式。在師范生就業之前進行多元化的教育培訓，通過觀摩和分析優秀教師的教學活動，同時有目的、有計劃、有組織地開展微格教學。微格教學環節，受訓的師范生要進行指導教師的指點和小組成員的討論，增加小組成員間的經驗交流，促進小學實踐知識的構建。在教育實習中開展實踐性的培訓，加強實習學校與大學的交流，實習學校和大學都應主動承擔起指導師范生實踐的責任，開展教育實踐培訓。

其次，強化教法訓練，改變傳統的教師職后培訓模式。受培訓的教師首先要有明確培訓目標，以致于在培訓期間帶著目標聽講座、學習教學技能和方法，直到培訓結束，知道自己應該達到哪種水平。然后，制定一個培訓期間的具體計劃，包括整個培訓的計劃，一周的培訓計劃，細化到一天的計劃，做到對整個培訓的統籌安排。轉變傳統的培訓模式，從靜聽與接受的培訓模式向實踐與主動的培訓模式轉化，達到培訓實效。教師職后培訓，不是被動地去接受培訓講師單方面施加的培訓內容，而是通過教師積極將培訓內容和自己已有的教學經驗結合起來。

（三）引導教師積極反思，突破實踐知識應用之瓶頸

教師的專業發展離不開教學反思，教師的教學反思同時也是構建教師實踐知識的必要途徑，為教師實現自我超越、提升教學境界提供了有力武器。

首先，注重對自身教學經驗的反思。經驗的反思伴隨著教師的成長，加快教師的轉型：由“新手教師”向“專家教師”發展。教師對教學經驗的反思要做到以下三方面：第一，對于整個教學活動的反思。是關于教師教學結果的反思，在整個課堂教學結束后，一分為二地全面看待教學活動中各種表現，然后發現課堂教學中的不足，將不足之處羅列出來，并提示自己在以后的課堂中克服不足之處。第二，在教學活動過程中的反思，是教師關于教學活動過程的反思。第三，在前兩種反思基礎上，整合教學經驗，將活動中和活動后的教學經驗做到了有機結合，從而獲得了構建實踐知識的寶貴資源。因此，這是教師反思持續發展和終身積累教學經驗的客觀要求，是獲得教師實踐知識的重要途徑。

其次，系統而有效地掌握教學反思的方法。第一，反思日記。很多人都有寫日記的習慣，教師可以在一天辛苦的教學活動結束之后，以日記的方式記錄自己在教學活動中的所見所聞所得以及學生的學習情況和反應，來豐富自己的教學經驗，同時，與其他的教師共同分析、探討，構建自身的實踐知識。第二，行動研究。教師應該善于利用具體課堂進行行動研究，通過觀察學生在課堂上的反應和行為，根據實際課堂反應設計更符合學生實際的教學方案。同時著眼于教學實踐的改革，促進理論與實際相結合。