論課程綜合化實踐的生態化
——以蘇格蘭小學跨學科學習課程為例

課程綜合化是我國基礎教育課程改革的一個重要策略，雖然不同地區不同學校對課程綜合化的理解和實施程度不盡相同，也時有好的嘗試和探索出現，但從整體上說，課程綜合化實踐的常態化推進并不順利。相對于國內難為的常態化實踐，筆者在蘇格蘭的小學中看到的課程綜合化不僅有課程政策、制度以及專門的領域和時空條件保證，而且還是整個小學課程實踐的基質：其不拘泥于一種具體的課程形態，而是作為一種基本理念，普遍地滲透于課程整體實踐中；其不是針對少數教師或特定課程內容而提出的，而是涉及全體教師和課程實施全局的。一個能如此存在的課程實踐的背后一定有相互聯系、穩定有力的因素在支撐著它。蘇格蘭小學課程綜合化實踐之所以能夠浸潤性、廣延性地生態化發展，是與蘇格蘭的教育傳統積淀、課改政策推進、全科教師培養、鼓勵專業自主的課程開發體制等密切相關的。[1]

一、課程綜合化實踐的印象：融合與生動

蘇格蘭小學課程兼具兒童審美的浪漫主義情懷和學有所用、學以致用的實用主義氣質?！坝腥ぁ薄坝杏谩笔翘K格蘭小學課程給筆者留下的總體印象。筆者初走進蘇格蘭小學的課堂時，常常會有一種疑惑：這節是什么課？以兒童為中心的課程體系讓筆者這個成長在分科知識為本位的課程體系中的人有迷路的感覺。從課程表上看，每堂課的區別是很清晰的，譬如：讀寫、算術、科學、主題社會研究、藝術與表達，但是為什么置身其中，卻又無法立刻明確地判斷課的學科類別呢？在中低年級，絕大多數的課程都有著不同程度的綜合課程的形式和內涵。即使到了小學高年級，分科課程特征在逐漸加強，但綜合課程依然占有一定的課時比例。

蘇格蘭的小學教師是全科培養的，一名教師具有多學科的知識和技能，包班教師同時教授多門課程，這為課程綜合化實踐的常態化開展提供了重要的前提條件。筆者時常發現教師在不同時段中上的課就好像是一個整體，社會研究或科學課的主題是聯系和統攝各個時段不同課程領域或學科學習的大情境和背景。教師可以根據學生的學習狀態和需要靈活地調度不同領域的學習經驗，讀寫算、藝體美都被非常自然地融合于學習之中。

隨著考察和交流的深入，筆者發現跨學科學習在蘇格蘭已經有40多年的歷史。所以每次筆者聽完課同上課教師交流自己的感受時，年齡大一些的教師聽后會很平靜地說：我們一直都是這樣做的。這告訴我們，一種課程形態從無到有，從嘗試性的有到成熟化的有，從偶有到常有，是需要有時間的積累和沉淀的。

蘇格蘭小學課程中的社會研究采取的是典型的跨學科學習的方式。研究主題的內容很廣，有和兒童生活直接相關的選題：我是誰，玩具，酷酷的學校生活，人權、兒童權利等；有時空維度的選題，常見的歷史維度的主題有：古羅馬時代，維多利亞女王時代，發明年代，第一、二次世界大戰等；地理維度的主題有：海邊、熱帶雨林、埃及、澳大利亞、美國、中國等；有蘇格蘭地域文化的選題，譬如：海盜，騎士與城堡，著名田園詩人彭斯；有和社會重要時事相關的主題，譬如：關心我們的世界，英聯邦運動會；有宗教類的選題，譬如猶太教，基督教。以上這些主題是蘇格蘭教師為學生提供的情境：教室空間布置的情境，從不同學科角度提問題的情境，知識理解的情境，技能培養與運用的情境，學習經驗建構的情境等。

在講維多利亞女王時代主題時，學生和教師會穿著那個時代的衣服，教師和校長會收起笑容、板起面孔、手執教棒，佯裝嚴厲地管教學生。通過給學生創設一個直觀的環境，讓他們感知、體驗和思考歷史與當代的諸多不同，譬如教育方式的不同，行為禮儀和規則的不同、女性裝扮的不同、經濟發展水平的不同……

在學習熱帶雨林主題時，走進教室儼然就像進入一個熱帶叢林：郁郁蔥蔥的植物和隱藏在植物中的動物讓教室富有生機。教師會讓學生收集關于熱帶雨林的地理知識；選出幾個地點，給出該地區溫度、濕度、降雨量、經緯度等條件，讓學生探究哪些城市位于熱帶雨林氣候地區，并在地圖上標出這些城市的大致位置；會讓學生比較熱帶雨林氣候地區土著居民和自己生活的差異；學生還有機會去了解人類活動是怎樣影響熱帶雨林的，有機會去參與保護森林制止亂砍濫伐的環境保護演講……

二、課程綜合化實踐的政策設計：信賴與保障

只有歷史傳統，未必能保證課程綜合化實踐的強健發展，蘇格蘭課改對跨學科學習的重視以及提出的專業建議，為課程綜合化的進一步的發展增添了有力的保障和指引。蘇格蘭課程改革官方文件明確學校課程包括4個組成部分：學校的校風環境和生活、課程領域和學科、跨學科學習、為個體取得成就創造的個別化學習機會。其強調跨學科學習是課程的重要內容：課程應該包括超越學科邊界的綜合性學習，只有這樣兒童才能在不同領域的學習之間建立聯系。這種聯系是多維度的：既是內容又是方法維度的、既是時間又是空間維度的，既是自然又是人文社會維度的，既是主體又是客體維度的。綜合性學習，使知識之間，知識與主體心靈、與生活之間本然有之卻被碎片化知識給遮蔽了的有機聯系得以重現。

蘇格蘭的課程政策之所以如此重視課程綜合化實踐，是因為他們相信跨學科學習能夠為學習者提供具有喚醒性、鼓勵性的學習情境，能夠為學習者提供彼此關聯、富有趣味和挑戰性的學習經驗。他們相信從跨學科的角度重新認識某個學科概念和技能可以加深學習者的理解，也能夠讓學習者更好地感受不同類別課程的整體價值及其與自己發展的聯系和意義。政策制定者們還認為跨學科學習可以建立一種學校和社會相關機構的合作關系，從而為兒童更廣泛地涉足社會提供豐富的經驗。

為了進一步繼承和發揚小學跨學科學習的傳統，同時推動中學的跨學科學習實踐，蘇格蘭學歷資格管理局給高中階段每一個專業學習領域的大學預備課程都設有跨學科研究項目課程模塊，其旨在促進高中學生在真實的社會、工作和生活情境中靈活運用多學科的知識，進一步培養他們的責任心、公民意識，增強與人交流、社會交往的能力，發展創新能力、高級思維能力以及獨立的問題研究和解決能力。英國大學招生服務中心給予跨學科研究項目課程模塊以很高的認可，完成這個課程模塊的學習所獲得的學業積分要高于其他分科課程的積分。[2]自下而上的傳統輻射和自上而下的政策推動，都為蘇格蘭課程綜合化實踐的常態化發展提供了有力保障。

三、課程綜合化實踐的理念支持：權益和經驗

除了歷史傳統和政策支持之外，蘇格蘭課程綜合化實踐能夠生態化發展還與其強調課程機會權益化與課程學習經驗化的教育理念有密切關系。信奉“權益”讓課程綜合化實踐具有了法律的規定性和不可剝奪性。根據每一個兒童的情況來設計機會、提供機會、評估機會是學校和教師極為重要的工作；信賴“經驗”讓課程綜合化實踐具有了生活化、情境化、親歷化、過程化的豐實土壤，權益只有轉化為具體的經驗和達成良好的效果，才是真正的權益。

對缺乏法律意識的人來說，權益這個詞可能是對課程空洞華麗地拔高，然而對一個成熟的法治國家來說，權益卻是對事物不可或缺、最基準、也是最嚴肅的規定，讓兒童經歷、體驗什么樣的課程生活，就是在培養一個什么樣的未來公民，因而也就是在塑造一個國家的未來。權益化的課程使得蘇格蘭小學的課程給人一種誠實、踏實的豐富的印象。所謂誠實的豐富，是指其豐富性不是應景或權宜之事，不是說一套、做一套。踏實的豐富是一種力所能及、實事求是、正本清源的豐富，學校擁有持續、常態、穩定開展多樣課程實踐的條件和資源，而且課程的豐富性確實觀照的是兒童學習需求和個性發展的多樣性。其實兒童學習需求的多樣性是很樸素甚至簡單的，未必需要超市那樣的琳瑯滿目的課程產品，有時兒童的需求就是讓自己暢快地動一動，自由地畫一畫，隨心地唱一唱，不帶任何負擔地讀一本自己喜歡的書，在學習比較難的內容時能有人幫一幫。蘇格蘭小學課程的豐富性之所以讓人有一種輕快、走心的體驗，是因為它關注的就是這份樸素真實的需求。

蘇格蘭小學教育給予兒童直接的學習經驗需要很大的耐心和豐富的學習資源作支撐。教師用在集體同步教學的時間比較少，學生自主學習、同伴學習、小組合作學習的時間則比較多，教師在課堂上更多的是觀察、指導并評估學生個體或小組建構的直接學習經驗。為了激發學生活動的內在需求，教師必須創設生動的情境；為了維持學生活動的專注度和效能感，教師必須做一個敏銳的觀察者和機智的促進者；為了客觀地評價學生的學習結果，教師必須要有足夠的耐心，就好比教一個學生系鞋帶，學生愿意自己系鞋帶，這本身就是一個進步，要鼓勵；學生能笨拙地給鞋子打一個歪歪扭扭的結，這又是一個進步，繼續鼓勵；漸漸地學生就能越來越熟練地系鞋帶。如果教師很心急，總是嫌學生做得不夠好，總是想替學生系鞋帶，那么這個學生可能會認為系鞋帶是一件很難的事，從而總是避免穿有鞋帶的鞋子。在學校里沒有什么比學習行為的發生、堅持，以及學習自信心、勝任感和自覺性的形成更重要的事了，直接學習經驗的獲得雖然費時費力且始生之物其形必丑，但是它具有間接學習經驗無法替代的教育功能和發展價值，而跨學科學習最能夠為兒童提供直接經驗學習的機會。

四、課程綜合化實踐的簡案設計：規范與創意

雖然蘇格蘭的學校和教師在課程開發和實施中有較大的自由度和靈活性，但教師對跨學科學習課程的設計并不是沒有任何指導和規約。而應接受國家指導，服從國家意志，因此是有規可守且也是有規須守的。

蘇格蘭跨學科學習學校課程簡案結構清晰，一目了然。除了研究主題、學生年級、教學時間這些基本信息外，主要包括9個方面的內容：（1）跨學科學習的機會。（2）課程設計原則。（3）能力發展。（4）學和教的方法。（5）學習評價。（6）重點學習經驗和結果。（7）兒童能夠完成的任務。（8）個性化學習成果。（9）終身學習的知能情。在這幾項內容中，第 1、2、3、4、6 項都是官方課程文件和課程領域與學科指導綱要中明確表述的，教師所做的就是從中勾選與不同主題跨學科學習相符合的條目。

“跨學科學習的機會”欄目位于簡案之首，這意味著教師設計跨學科學習課程時首先需要明確它將會涉及哪些課程領域或學科，因為涉及的課程領域和學科比較多，所以教師在課程設計時需特別重視學習目標的確定和學習結果的預測。不同教師在主題的選擇上存在差別，學生的學習經驗各不相同，因此如何保證課程基本目標的達成就成了很迫切的問題。

因為沒有課程集權的傳統，政策制定者、教育專家、教育實踐者都特別注重“目標”起到的協調專業實踐和形成審議共識的作用。蘇格蘭政府在頒布的系列課程文件中對課程目標有著十分明確細致的闡述，要求跨學科學習必須從不同課程領域和學科指導綱要中抽取相關的學習經驗和結果，以切實保證學習經驗的跨學科性，抽取的每一個條目都要注明綱要出處，如課程領域和學科的名稱、水平級數、類別。

課程簡案不僅有從學生角度闡釋的學習經驗和結果，還有從教育者角度闡釋的以“兒童能夠……”的形式表述的學習經驗和結果。這些為兒童創造的經驗中蘊含著課程想象力，而這想象力來源于教師對兒童學習興趣、需要的理解，源于教師對知識價值的本真理解，只有如此教師才能用自己的想象力把兩者很好地連接起來。譬如：7年級第二次世界大戰跨學科學習課程簡案是這樣編制學習經驗和結果的：（1）兒童能夠通過做閱讀筆記寫一篇描寫1930年代英國生活的文章；（2）兒童能夠在小組學習中深入研究導致戰爭爆發的8個主要事件，并能向班級其他同學匯報其中的一個事件；（3）創編一份1939年9月3日英國對德宣戰時報紙的首頁；（4）制作一份希特勒的個人檔案，畫一幅希特勒的諷刺漫畫；（5）以戰爭難民的身份給家人寫一封信或發一個電報；（6）與組員合作選擇一些戰爭撤退或避難時應該帶的物資物品；（7）能夠理解熄燈管制的重要性，自己制作一個防毒面具；（7）制作一份戰時物資定量配給供應時期的家庭每周預算表；（8）與小組成員合作繪制宣傳儉樸節約，保護兒童，謹防間諜，踴躍參軍的海報；（9）能夠在指導下建造模擬防空洞；（10）用各種媒介創制一份關于空襲閃電戰或英國自衛反擊戰的藝術作品；（11）研究戰爭的結果以及它的后續影響——冷戰和柏林墻；（12）使用多媒體創制一份紀念性的藝術作品。

在課程簡案中，還有一個指向課程目標的板塊引起了筆者的注意，這個板塊的名稱是“終身學習的知能情”。對于終身學習，我們早已耳熟能詳，但在追求顯性短時效應、競爭取向的功利化基礎教育體系中，終身學習的觀念實質已被“不能輸在起跑線上”的不斷搶跑的教育霧霾給遮蔽了。但在蘇格蘭，筆者不僅在大學教育學院看到了專門設立的“終身學習中心”，還在與教育者的交流過程中，發現終身學習的觀念是如此地深入人心。筆者之所以能在小學里看到一份教育的平靜、從容和寬松，與這個觀念是密切相關的。最成功的教育其實就應該培養這種最具有可持續性的學習意識和能力：學習者愿意學習、信賴學習、有效學習、享受學習。雖然“用過去的知識教現在的孩子去適應未來”是教育的宿命，但教育者具有面向未來的教育意識和信念是非常重要的，在每一次跨學科學習設計時都能去思考其對孩子未來學習和成長的價值，能夠讓教師日益明確自己“為未來而教”的責任和使命。

［1］吳曉玲.田園牧歌：蘇格蘭小學教育的生態與細節［M］.南京：江蘇鳳凰科學技術出版社，2017.

［2］吳曉玲.英國蘇格蘭卓越課程高中階段改革述評［J］.課程·教材·教法，2015（2）：122-127.