高校英語教學的“后方法”建構

張麗瑩

（商丘職業技術學院，河南 商丘 476000）

如何更有效地組織外語教學，以實現外語學習的最大化一直是中外語言研究學者們的主要課題之一。外語教學法的研究在數百年的演變中從感性走向理性，從零散走向系統，從單一走向多元，指引著外語教學的方向與進程。高等院校因其獨特的社會教育地位與作用，尤其是自主性、師生年齡結構以及學生個性和接受新事物能力等方面所展現出的獨特性與多元性，大學英語教師正以其獨特的方式革新發展、引領潮流。

但不可否認的是，高校大學英語教學效果不甚理想，雖然很多高校英語教師也在積極探索大學英語教學改革方案，希望能用行之有效的教學理論指導英語教學，改變傳統的教學模式，進而改善課堂教學效果，但結果卻是陷入了自我設置的條條框框中，不知不覺中被卷入了“模式漩渦”。

因此，本文在分析高校大學英語教學現狀和“后方法”教學相關理論內涵和特點的基礎上，結合高校教學實際，擬從教學過程中三方面主體出發（教師教育者、教師、學生），著重探討“后方法”外語教學理念在高校英語教學中的整體應用，更好地實現外語教學共贏最大化。

一、高校英語教學現狀

（一）高校大學英語教學中“制”的約束

首先，教師管理機制約束性較強。教學制度的過度約束導致教師在情感、專業話語權、人格、自主權等方面很難達到一種積極狀態，影響著教師的自主發揮，更不用談大膽革新課堂教學。

其次，大學英語課程設置的約束。目前的課程設置仍然是以傳統的課文講授為主，重點對句型進行分析與講解，僅附有少量的聽力訓練。即使有些高校進行的大學英語改革，將英語授課課時大大縮減，學生自主學習時間增加，但教師講授課時的相對減少（教學任務沒變）卻致使教師陷于實際教學過程中更加忽視對學生聽說能力培養的惡性循環之中。

最后，班級授課規模過大。合班上課已經成為高校英語教學規模的常規設定，學生人數過多給教師教學活動、課堂管理及作業批改帶來很大壓力，同時也影響學生學習積極性與參與度，導致教學效果事倍功半。

（二）高校英語教學中“教”的不足

高校英語中的“教”在指涉教師之于學生的“教”之外，還包含教師教育者（教師培訓者和高校管理層）之于教師的“教”。

首先，教師之于學生的“教”存有誤區。雖然很多高校英語教師一直在積極探究更為有效的大學英語教學方式，嘗試采用不同的教學方法和理念，如翻譯法、直接法、交際法、整體法、任務法等指導英語教學，但是到目前為止收效甚微。內容的安排、方法的采用、活動的設計、學生的評價更多地來自于教師，而非多向主體。即使在互動環節所采用的討論式、提問式、交互式大都是流于形式和表面，內容既缺乏思想深度，也無導向意義。

其次，教師教育者之于教師的“教”方向偏離。在對于教師的教育過程中，很多的外語教師培訓更多針對的是語言知識和教育理論；高校管理層傳遞給教師的思想也大都是“好好上課”。重理論灌輸、輕實踐指導，重傳統觀念、輕現實問題，重講座研討、輕實際參與，重宏觀整體改革模式、輕微觀個性化培養，是目前我國之于教師教育的困匿所在。這些“教”的方向缺乏實效性、實踐性和能動性，不能真正給予高校英語教師“撥開云霧見晴天”之感。

（三）大學英語教學中“學”的短路

首先，教師發展“短路”。如上所述，缺少真正具有實效和實踐性的培訓與教育，并不能給教師帶來真正意義上的理解、運用與進步。很多老師對于各種方法的嘗試與設計斷層，導致課堂教學氣氛沉悶，或者雖然氣氛愉悅，但授課內容膚淺；教師不了解學生的英語學習狀況、性格特點、學習興趣和生活經驗等，無法有針對性地采取合適的教學策略，激發學生的英語學習興趣；教師缺乏對中西文化的深入了解，不能創設教學情境幫助學生自主獲取所需信息；不同專業背景的教師之間缺乏學術交流、溝通和資源分享與協作；教師反思也僅僅是一種流于形式的課后評價。

其次，學生學習“短路”。很多學生對于英語的認知有偏差，有些存有“麻木”之感，有些則存有“抵觸”之情，導致學習態度不端正、不積極，平時不注重英語知識的積累，而只在考試前臨時抱佛腳；學習動機不明確，學習英語僅僅是為了應試；自主學習能力較弱，依賴性較強，難以獨立地開展課余的自主學習任務。

二、“后方法”教學基本概念闡釋

“后方法 （post-method）”一詞最早出現在Kumaravadivelu先生1994年的文章里，后經過不斷發展充實，其教育理念對于外語教學影響深遠?！昂蠓椒ā苯虒W不是一種具體的方法，而是關于外語教學的一種思想，一種理念。之所以成為“后”方法，是因為它打破了教學“萬能之法”的論斷，是一種開放式的、動態發展的教學思想，是對“方法”概念從根本上的創新和超越。

（一）“后方法”教學的基本概念

1.三個基本參數

“后方法”以教師自主性為核心，強調教師在組織外語教學中要注重特定性、實踐性和可能性這三個基本參數，以及三者的交互融合。

特定性強調任何教學都是特定的教師在特殊的文化社會大環境和特定的育人環境下，為了特定的教學目標而教授一批特定的學生。教師、環境、教學目標和學生都具有“當下性”“特定性”“實時性”“本土性”，所以這就要求教師要實時觀測教學過程，在有準備的基礎上，還要有能打無準備之戰的意識和能力，以提升教學效果。

實踐性提倡教師從實踐中創造并實施理論，鼓勵教師“在行動中思考，在思考中行動（action in thought，and thought in action）”。這就要求教師要根據課上的實際情況、所出現的問題、心里的顧慮等進行自主反思、學習、調整、實踐、再反思、再實踐，從而不僅幫助教師形成適合于自身的教學理論，也增強自我理論的實踐性。

可能性側重的是語言意識形態和學習者身份的關聯性?！昂蠓椒ā苯虒W否認語言教學的作用僅僅局限于課堂之內，在教學過程中，教師應將學習者的社會需求和語言需求結合起來，關注在教學過程中社會、政治、教育以及制度的力量的重要性，把它視為教學的一部分。

2.宏觀策略框架

Kumaravadivelu在三維參數的基礎上，進一步提出了“后方法”教學理論的“宏觀策略框架”（the Macrostrategic Framework），包括學習機會最大化，促進協商式互動，意圖曲解最小化，啟發學生感知語言，提高語言意識，語言輸入語境化，語言技能訓練綜合化，培養學習自主性，確保社會關聯和提升文化意識。大學英語教師可以遵循此框架的指引，設計因時、因地、因人而異的具體的教學策略。

需要指出的是，這十條“宏觀策略”僅僅是為教師在實際教學過程中提供方向性指引，遵循的是教學開放性的原則，因此，在實際運用過程中不能將其教條化，否則就步入了“條條框框”的模式漩渦之中。

（二）“后方法”教學的理論內涵

首先，“后方法”教育理論是對課堂教學本質的動態探索過程?！昂蠓椒ā苯虒W認為，教學過程是一個動態的交互過程，課堂就是多種因素互動的場所，不是一個固定的方法用在一個動態的過程中，而是互動的過程中產生方法。英語教學的進行脫離不了特定的社會、教育與語言等方面的環境中，它是多種因素相互作用的過程。其中，教師與學生、學生與學生之間的相互作用在眾多因素中是影響語言學習的最基本的因素。

其次，“后方法”教育理論重新界定了教學的三個主體。（1）重新定義教師?！昂蠓椒ā苯虒W肯定教師是教學研究者、實踐者和理論構建者“三位一體”的身份作用。（2）重新定義學習者?！昂蠓椒ā蓖庹Z教學理念中的學生具有“自主性”，注重教學過程中學生的主體地位，特別強調對學習者自主性的培養，使之“學會學習”“學會思考”。（3）重新定義教師教育者。教師教育者的主要作用在“后方法”外語教學理念下不是指導他們在“最佳教學框架”進行模擬訓練，提供教師自由自主空間，在實踐、探討與反思中提高教師教學能力與素養。

再者，“后方法”教育理論重新設置教學過程中的各主要關系。（1）強調師生之間的“交互主體”關系。在提高雙主平等主體的權利意識的同時，更側重主體間的責任意識與行為。（2）強調教師與教師教育者間平等的“對話式”關系。雙方都是理論的建構者與實踐者，教師教育者要把權威與自主交還給教師，鼓勵教師對自己的教學經驗進行反思和提煉，進而形成理論。

最后，“后方法”教育理論重視社會背景的相關性?！疤厥庑浴焙汀皩嵺`性”這兩個變量都隱含在強調社會背景的“可能性”當中。只有考慮了學習群體具體的社會背景，才會考慮其特殊性，進而考慮其實踐性。因此，學習群體的社會背景對于教與學效果的影響要遠甚于教學法自身的影響。

三、高校英語教學的“后方法”構建策略

（一）校園——超越校園體制，營造“后方法教學”校園氛圍

為了能培養出符合市場需求的畢業生，提升其在工作就業方面的競爭力，推廣學校品牌，高等學院校應以“思”為基點，從社會角度“去模式”“去體制化”，尊重個體，超越常規的校園體制，改變傳統思想，為“后方法”英語教學提供條件，營造氛圍。

首先，樹立英語教育“本土化”理念。學校領導層要依據社會需求、本校的實際情況和特色，充分發揮學校的優勢，形成有特色的管理體系。綜合考慮本校的教學環境、學生水平、課程設置、專業取向、教學目標等，還教師以一定程度的專業自主權，鼓勵教師實行一些具有“本土”特色的教學改革。

其次，建構“對話互動式”教師教育。（1）構建“對話互動式”教師培訓觀念。以多元對話式的教師培訓著眼于如何能切實解決教師的教學困惑，以何種方式能夠激發與促進教師的反思與實踐，從而真正提高教師在理論上、實踐上的認知和理解。（2）構建“對話互動式”教師發展觀念。教師教育者要更加關注教師的主觀經驗、自主意識和反思精神，并在此基礎上培養其洞察力、感知力和研究力，從而提高其理性實踐與理論構建。

再者，建構“立體化多維互動”的教學生態環境。從宏觀上來講，立體化多維互動英語教學生態環境指的是管、教、學的多維要素統籌兼顧、協同參與、匯聚相融形成合力的一體化，從而實現各教學環節互為補充、互為優化。“后方法”理念中，學校的“管”僅需體現宏觀性，出臺具有“本土”特定意義的教、學、管、評、考、獎等互動體系。“教”要體現其“包含性”，充分利用教師的專業性，并賦予其自主權，讓其參與規劃大學英語教育目標和政策等；此外，管理層還要從政策、機會和資金等方面為教師的發展提供支持，幫助教師明確自己的職業規劃。就“學”而言，學校要盡力創設自然的語言生態環境，充分利用校園信息化網絡構建與大學特有的自由空間，使英語學習形成一種動態交際性活動。

最后，更新“分級教學”概念。“分級教學”要綜合考慮學校、學院、各系部專業、教師以及學生個體等方方面面的具體情況，制訂不同的教學目標、不同的課程設置、不同的師生配對、不同的層次要求。制訂符合不同專業及不同層次的教學目標，從而逐漸形成具有該校、該專業社會特色的英語教學。

（二）教師——超越教學模式，建構“復式、開放、流變性”個體

1.提高自主身份意識與能力

首先，提高自主身份意識。Kumaravadivelu在其書中對“后方法時代”理想的外語教師是這樣界定的：“后方法時代”的教師應是自主型的個體，即在一定程度上應具備創設具有較高實踐價值的教學理論的能力與信心。這就要求教師要提高自主意識，要自發地進行科學調查、反思、實踐與研究，從“要我發展”轉變為“我要發展”。

其次，提高自主身份能力。要發展成為一名具有理論構建能力的“自主型”教師，（1）高校英語教師要注重對于各種教學方法的有效吸收、學科知識的不斷學習、專業知識的不斷鞏固和社會知識（政治、文化、歷史等）的廣泛涉獵，加強多維理論學習，拓展各項知識層面。在學習各種教學方法和知識攝取的過程中，要注意前后的關聯、比較與對比，把握好各種教學方法的個體特色和使用環境，關注理論發展動向和研究形式，為教師自主發展、理論創新提供堅實的基礎。同時，唯有此，才能掌握并靈活運用多種教學方法，根據不同情境、不同對象、不同要求設計多樣化、個性化、情景化的教學活動。（2）要注重培養自身的洞察力、感知力、反思力和行動力。對于心中有所疑惑的要及時記錄，對于備課時出現的不解及時查詢，對于課堂上學生的反應要及時觀測，對于教學效果的有效性要及時反思；之后，要對此進行總結、分析、內省、查驗自身的教學設計是否有效，是否激發了學生的思考，是否引導學生發揮其自主性等，并在此基礎上進行修正與實踐，逐步提高自身的反思能力和自主構建能力，有效實現專業發展。（3）積極參與學習共同體。除卻教師課下面對面的語言交流、學科研討之外，大學英語教師要積極投身于課題研究團體、教學改革團體之中，從而可以使自己的感受、觀點、所得更加理論化、系統化。此外，大學英語教師還可以利用網絡技術媒體，在一些教育博客、論壇中進行在線學習與交流，拓展自身的思維路徑。通過隨心自由的交流與分享，教師的隱性感知上升為顯性理智，實現教師實踐性知識“社會化”“外在化”“組合化”“內在化”的轉化，使教師的實踐性知識得到擴展，實踐性智慧得到提升。

2.增強本土意識與實踐效能

首先，教師要立足于班情、學情和課情，通過問卷調查、自主觀測、交流訪問、網絡聊天等各種方式，了解班級基本情況、班級規模、學生訴求、愛好興趣、學習差異、英語基礎、學習意識、課堂環境等，從而制定教學方向和宏觀教學策略，并根據實際情況和自身教學風格不斷進行調整。同時，教師還要引導學生了解自身的學習風格和學習特點，提高學生自主學習的效率，融自身教學風格與學生學習風格于一體，逐步形成適合自身的微觀“本土化”教學風格。

其次，要增強教學的實踐效能，培養學生學習自主性。宏觀策略框架主張“培養學生語言意識”和“提高學習者自主性”，將學生作為整個外語教學的核心。這就要求大學英語教師要采用多種方法和實踐手段啟發學生的語言認知能力和感知能力。課上組織學生就一些相關話題進行討論或采用分組合作的模式協作完成某一任務；課下督促學生收看適合其英語水平的影視節目，并在課堂上進行探討，在增加其聽說機會的同時，也檢驗了學生自主學習的效果。

（三）學生——超越學習范式，增強主體地位及自主能力

“后方法”的學生在課堂中具有主體平等性，在享受主體平等地位的同時，要具有“責任主體”的意識與能力，使學生真正“學會學習”，在培養自我“學術型自主”能力的同時，也逐步具有“解放型自主”能力。

1.發展對自己學習負責的意識與能力

首先，要增強自我學習“責任感”。“后方法”教學強調師生間的“交互主體”關系，學習者在教學過程中，從被動走向主動，具有主體平等性。那么，學習者在享有平等地作出決策的權利的同時，也要意識到自己是學習的“責任主體”，要對自己的學習負責，主動決定和落實學習策略，要主動合作學習、主動尋求與教師交流的機會等。

其次，要發展對自己學習負責的能力。（1）了解自我，因地制宜。學習者應該在教師的引導下了解自已的學習風格特征和自身的優缺點，并且積極反思哪一種學習風格更適應于哪種學習任務、學習環境等，因地制宜地調整自己的學習策略、學習任務以及學習目標等。（2）他山之石，可以攻玉。要積極、虛心地向成功的英語學習者學習，借鑒他人英語學習的經驗，有意識地擴展自己的學習策略和風格。（3）豐富課外，自主學習。要充分擴展語言學習機會，通過多種氛圍和途徑展開自主學習，如以寢室為單位組織大學英語課外學習小組；通過手機APP進行自主模仿練習、聽說練習等，與外籍教師開展交流等多種方式，將語言應用于實際交際之中。

2.提升自我思辨能力和分析能力

學生在培養自主學習意識與學習能力的同時，要逐步實現飛躍，提升自己的思辨能力、分析能力和創新精神。

首先，學習者要主動組建互助式學習團體。學習者自主創設和利用各種學習機會，在交流中汲取別人成功的英語學習經驗、思想觀點，在互通有無、相互學習、共同分享各種外語學習資源的同時，思想又有所碰撞，有利于提升自我的思辨能力。同時，在與他人的交互過程中，也能提高學生自我的團隊意識和合作能力。

其次，學習者要抓住一切展現自我的機會。如在完成教師布置的課下任務中，學生要積極進行網絡查詢、分析整合有效信息，將之有條理地進行歸納總結，并利用課上機會展現自己的成果；同時，學生還可以有意識地關注最新社會各方面的時事熱點動態，利用微信、微博等信息技術媒介發表自我看法與交流，從而更加寬泛地培養自我“學會學習”的能力。

本文通過目前高校大學英語教育中的相關問題，提出了“后方法”教學理念參照下高校英語教學改革的設想，認為“后方法”教學理念參照下的高校管理層應立足本?！氨就痢碧厣?，超越校園體制，在教學管理機制、教師教育、課程設置和教學環境上能更為有效、多維、立體；高校英語教師應基于社會大環境與本校具體特定環境設定英語教學，逐步提升自身的自主科研能力，形成自身實踐性英語教學理論；“后方法”教學理念下的學生不僅要加強學術型自主能力，還要學會學習，成為優秀的學習者和思考者。

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