綜合施策，推進區域課程改革
——上海市嘉定區“品質課程”的實踐與思考

楊四耕 / 上海市教育科學研究院

2006年至2009年,上海市教育科學研究院在“學校課程領導共同體”與“學校整體課程規劃”這兩個議題的研究上獲得突破,期間舉辦了上海市首屆學校課程方案研制與評選活動,研制了《上海市提升中小學（幼兒園）課程領導力三年行動計劃》等政策文件。如何將相關研究成果系統地運用于提升區域及中小學課程品質？2012年,我們和上海市嘉定區合作,圍繞“品質課程”,認真梳理了區域課程變革的路徑、經驗與思考,以期破譯課程深度變革的密碼,讓學校課程深度變革成為常態。

“品質課程”的項目邊界

任何改革項目都必須有清晰的邊界,“品質課程”項目的任務有三：

建構科技與人文并重的課程框架。嘉定區是具有歷史文化傳統的“教化之地”,既有嘉定孔廟、明代秋霞圃、古猗園等眾多文化瑰寶,又有嘉定竹刻、黃草編織等眾多“非遺”項目;既有嘉定三狀元、現代三任嘉定籍外交部長等名人的品質風范,又有融入新的道德建設的“家風家訓”;既是一座集聚創新資源的“科技之城”、發展新興科學技術的基地,又是“十一所、二中心、二基地”的國家級高新科技資源的聚集地。因此,挖掘優秀傳統文化資源,豐富學校文化建設內涵,創新學校美育實踐;實施立足區域科技優勢的教育創新工程,優化校內外育人生態環境,完善學校教育模式,建構科學與人文并重的特色課程體系是品質課程項目的任務之一。這也是嘉定區中小學推進民俗課程與STEAM課程兩個維度課程協同變革的原因所在。

形成有邏輯的學校課程變革路徑。我們以學生的素養提升為目標,充分認識學校課程變革的文化訴求,以學校環境分析為基礎,以學校教育哲學為引領,以個性化的課程結構和特定的課程功能為主要內容,指導學校建構有邏輯的課程模式。

“品質課程”的探索表明,個性化課程模式的生成要采取“理論、研究與實踐互動”生成方式。這種方式不完全依賴于理論,也不脫離學校實際,在具體的課程建設實踐中,以學校客觀條件為基礎,以學校課程的實際問題為切入點,以理論為指導,邊研究邊行動,在實踐中總結提煉,又在實踐中加以驗證與改造,在理論與實踐的互動、互補、碰撞與修正中生成學校獨特的課程模式。在這種方式中,理論不被動依附于實踐,而是在研究與實踐中借助于理論對學校的課程進行多元化的反思與解讀,再以合理的方式進行統整。“理論、研究與實踐互動”方式體現了課程模式生成的過程性、實踐性和建構性。即模式的生成要經過長期的探索,遵循一定的流程,是多主體共同參與的動態過程,課程問題來源于實踐情境中教師體驗到的困惑,是與具體情境中的“事件”相互作用的結果,是以問題為起點,在師生體驗、交往與理解中,對課程不斷進行意義賦予和重構的過程,追求實現學生個體興趣的解放、自由的解放和生命的解放。

扎實推進每一所學校的課程變革。我們認為,學校課程深度變革是從道到術、從思到行的深刻變革。課程改革從本質意義上看是文化變革,只有不斷地回到學生立場,直抵生命本真,這樣的改革才能稱之為深度變革。

“品質課程”的行動策略

課程改革是一場深刻的變革,也是一項復雜的系統工程,區域課程改革要取得預期的成效,需要綜合施策。

瀑布式推進：“品質課程”的推進模型。“品質課程”項目通過設計一系列階段性項目任務來推進,從系統需求分析開始直到項目落實和維護,每一個階段的項目任務都會產生循環反饋。項目進程從一個階段“流動”到下一個階段,逐步落實與推進,并濺起無窮的“浪花”,形成整個“水幕”的過程。這就是區域課程改革的“瀑布”模型。

“品質課程”的瀑布模型經歷了五個階段。一是問題的把握與項目的界定。明確我們面對的具體問題是什么,我們的項目是什么,我們想到哪里去,我們的目標是什么。二是項目的可行性研究。基于嘉定區實際,我們對中小學推進“品質課程”的適切性進行分析,使區域課程改革貼近區域現實、學校實際以及師生需求。三是總體架構與頂層設計。我們從兩個角度進行了研究：首先是從區域角度找到“品質課程”的總體架構、任務布局以及實施路徑;其次是從學校角度,分析每一所中小學的課程變革與學校內涵發展的關聯,研制每一所學校的整體課程規劃。四是試點行動和研討分享。我們按照“試點——研討——提煉——分享”的路徑,選擇了嘉定區27所學校進行試點。在試點過程中研討、建構,逐步形成可供區域推廣的經驗,再把有關經驗分享推廣到全區100多所學校,實現經驗的價值放大,進而形成更具普適性和推廣性的經驗。五是項目推廣與評估反饋。通過“全國品質課程聯盟”,把嘉定區的課程改革經驗與做法擴展到了全國60多個區域,實現經驗價值的提升與放大。

總之,“瀑布”模型是“品質課程”的實施架構。通過“瀑布式”推進課程改革,形成區域課程改革的氛圍,落地有聲。實踐證明,課程改革需要自上而下與自下而上的兩種力量的結合。沒有行政的推動與堅定,課程變革只會在小范圍內發生;沒有學校的創意與銳氣,課程改革很難有實質性的突破與創新。

解題式思維：“品質課程”的研究取向。課程改革本質上就是發現問題、解決問題的過程。“品質課程”研究是進入課程現場,直面現實問題,以解題式思維推進的課程變革過程。

通過調研,我們發現了學校課程變革的八個問題：不貼地,沒有學校課程情境的分析,沒有基于學校實際;無目標,為了課程而課程,眼中沒有育人目標,育人目標與課程目標不能很好地實現對接;無邏輯,課程處于“事件”狀態,沒有“體系”意識;大雜燴,課程無合理分類,課程之間的關聯性與結構性比較弱;不活躍,課程實施方式單一;無評價,沒有課程認證與評估,課程設計沒有具體評價考慮;弱管理,學校課程不受重視,沒有課程意識,課程開發能力比較弱。

為了讓學校課程變革走上健康的道路,我們的做法是：“整體規劃”與“觸點變革”有機結合,分析真情境,解決真問題,總結真經驗,推進學校課程深度變革。

實踐表明,課程改革是由問題倒逼而產生,又在不斷解決問題中而深化。不同時期,不同階段,課程改革會表現出不同的問題,舊的問題解決了,新的問題又會產生,改革既不可能一蹴而就,也不可能一勞永逸。如初期的課程邏輯問題,中期的課程深度推進問題,后期的課程疲倦問題,等等。

發現問題,尋找對策,不斷解決問題,突破問題對我們的限制,這就是課程改革不變的道理。“品質課程”本質上是問題導向的課程變革,是不斷追求完美的課程改革。

專題化聚焦：“品質課程”的深度推進。課程改革不是一個抽象的概念,而是聚焦具體問題并將問題專題化研究的過程。每一個區域總會呈現出自己地域特點的獨特資源,如何把握這些地域特色資源對彰顯區域課程特色極其重要。

圍繞著嘉定區的民俗文化資源的課程轉化項目組進行了“專題化聚焦”。在課程建設方面,項目組探討了民俗文化課程資源存在的形式,劃分了衣食住行、人際關系、自然地理、口頭語言、游戲體育、節日慶典、音樂美術等七個方面的內容,規定了內容選擇和組織的原則,介紹了集合結構、網狀結構、線性結構與樹狀結構等幾種課程組織方式。在課程實施方面,確立了課程實施的創生取向,分析了課程實施在課程設計特征、人員因素和環境方面的影響因素,確立了環境創設應遵循的安全實用原則、和諧一致原則、空白留用原則、共同參與原則和靈活豐富原則。如封浜高級中學挖掘非遺資源點,組成傳習目標線,拓展整體育人面,構建點線面非遺課程架構。將貼近學生生活的“衣、食、住、行、醫、藝”為關鍵字的非遺代表性項目編成知識讀本,設計了百科名片、項目介紹、實踐活動、知識鏈接等環節。同時學校采取“內培、外引、合作”的模式,利用鎮文體中心、黃浦區海燕博客、江橋書畫院等平臺豐富資源,逐步提升師資水平。

觸點式深入：“品質課程”的實施策略。學校整體課程規劃完成之后,很多學校進入課程改革“休眠期”,他們普遍感覺“不知道如何深入”。面對這種情況,“品質課程”項目組以“觸點工坊”的形式,以點帶面,為項目學校推進學校課程變革答疑解惑,排憂解難。

什么叫“觸點”？我們幫助學校通過選擇合適的切入點來推進學校課程變革,將切入點做精做透,以點帶面,推進學校課程深度變革。什么是“工坊”？“工坊”意味著從技術層面解決學校課程實施中遇到的問題。我們希望項目學校通過經驗分享交流,形成面上可以推廣的課程智慧。根據學校課程實施過程中遇到的實際問題,通過梳理、聚焦,以研討的方式集中解決。通過提煉方法,總結經驗,建構模型,將學校課程變革中的好做法上升為帶有普適價值的“課程理論”,形成可以推廣的經驗與成果;或采取問題聚焦方式,集中研討、解決學校在課程實施過程中遇到的實際問題;或采取典型引路方式,重點推介區域內學校課程建設方面富有成效的經驗。“觸點變革”的“點”是具體的、具有牽一發而動全身的、可操作性強的點。

實踐表明,總有一個觸點會讓學校課程改革得以突破,其中的關鍵在于行動,立即行動,而不是等待,等待的結果就是“天荒地老”。課程改革需要一點智慧,需要一種眼光,需要執著的精神,需要“挖井”的精神。

制度化運行：“品質課程”的常態機制。任何一項改革要成為常態,都應有必要的制度支撐,離開了制度的分析與研究,我們便很難揭示課程改革的深層機理,也很難確保課程改革的預期成效。

學校課程制度建設要注意三個向度：在“倫理——價值”向度上,要彰顯學生第一的立場;在“文化——規范”向度上,要注重課程建設的規范操作;在“組織——行為”向度上,要關注課程變革過程的監控與調適。在課程變革的過程中,我們不僅需要清晰地知道課程決策、設計、實施及評價等課程要素的邏輯及變化,更要揭示這個邏輯與變化背后所隱含的制度要素。這樣,我們才能深刻理解課程變革的邏輯,走出跟風式的、沖動型的課程改革泥沼,真正確立課程變革的學生發展價值取向。

從實踐角度看,學校課程制度的意義在于：規約課程行為,讓全校教師按要求做;保障課程職責,讓參與者各司其職;促進課程發展,讓課程改革順利推進。建立一套科學、完整且行之有效的課程制度,化價值判斷為制度,化問題解決為制度,化經驗亮點為制度、化個別偶然為制度,把制度建構作為學校課程變革走出“青春期”的關鍵路徑是必要的。

從一定意義上說,課程制度是學校課程深度變革的表征。只有健全的課程制度,才能讓學校課程變革走上自覺運行軌道;只有合理的課程制度,才能讓學校課程變革成為常態,成為自覺的文化,而不是躁動和不確定性。因此,克服課程改革的“青春期”現象,學校要下大力氣制定課程制度,維護課程制度,落實課程制度。

上海市嘉定區普通小學課程統整制度,以課程統整為抓手,通過國家基礎課程的校本化實施,確立具有學校特色的“FUN課程”,以進一步改革優化現有課程,提高課程教學質量,打造優質師資團隊,促進教師的專業成長。把課程資源的收集與統整作為校本化落實國家課程、地方課程,建立學校個性化的“FUN課程”,發展學生核心素養的重要載體。

實踐表明,良好的課程制度符合“真善美”的標準。它求真,尊重課程發展規律;它崇善,彰顯學生第一的立場;它尚美,凸顯課程建設的人學要求。在進行課程規劃、課程開發、課程實施、課程評價、課程管理等方面的制度建設時,要時刻把合目的性和合規律性結合起來,保證學校課程制度建設的合法性。這樣才能讓中小學真正走出課程改革“青春期”,邁向富有理性、成熟、活躍的課程改革“成人禮”。