論日常生活在場的設計史教學

黃 虹

(廣州大學 美術與設計學院，廣東 廣州 510006)

2015年米蘭世博會中國館專設中國茶文化周，展示潮州茶文化的攤位可見小巧的紅泥爐、爐中微紅透亮的橄欖炭、輕拂爐火的羽毛扇、爐上的手拉壺、沖泡鳳凰單樅茶的紫砂壺、晶瑩的青瓷茶盤上擺成品字的玲瓏杯，等等。國家級非物質文化遺產(chǎn)工夫茶傳承人以行云流水般的動作向游客表演了“潮式21手”工夫茶藝。所謂“潮式21手”，是此前不久由非物質文化相關管理部門確定下來的“潮州工夫茶藝”標準化技術規(guī)程。精美且頗顯專業(yè)化的成套器皿物件與茶藝師傅繁而不亂、嫻熟到位的手法共同創(chuàng)造了靜謐祥和、品位高雅的茶藝術，儼然日本美學家岡倉天心所言：“茶道是蘊藏著美的技藝。”[1]

可以毫不夸張地說，茶是潮汕人的一種生活方式。一套通常擺在茶幾上的或高檔或簡陋的工夫茶具是潮汕家庭的必備，甚至在充斥著機器噪音、讓人熱汗淋漓的廠房里，或者在喧囂繁亂、擁擠齷齪的菜市場攤位上，工夫茶具也永遠不缺一席之位。呼哧呼哧冒著熱氣的水壺，忙著提壺沖水、點茶請茶的主人，圍著茶具、手握小杯的客人們，這是最日常的潮汕生活景觀。即使在繁忙的工作場所，也不乏見勞作中的人們拿起小杯把那量小得根本無足解渴的茶水一飲而盡的場景。然而如果誰想在這日常景觀中品味世博會上的茶藝術則注定要失望而歸。粗陋寡美、不求配套的茶具，世俗的動作，嘈雜不休——陶瓷清脆的碰撞聲伴隨著既不文雅也無節(jié)制的瑣碎閑聊——的喝茶氣氛……足以使清雅的工夫茶藝蒙羞。在米蘭世博會上表演的茶藝傳承人葉漢鐘接受媒體采訪時表示他反對人們把泡茶的工夫稱作“表演”，但也不得不承認“麻煩”的茶藝程序讓人望而卻步，他希望借助茶文化的宣傳使茶藝“回到”人們的生活中。然而，葉師傅的美好愿望難道不是某種脫離生活的精英式理想？作為潮汕人生活方式的工夫茶并不是(或只有很小一部分是)日本茶室中那寧靜雅致的茶，而是星星點點地散布在熙熙攘攘市井中的工夫茶。茶藝象征著精英式的有閑生活，它從來就不屬于大眾的日常，那么又談何“回到”人們的生活中呢？

在一次課程作業(yè)中，筆者讓學生就“工夫茶”這一課題展開調查，他們通過書本、網(wǎng)絡等各種途徑搜索了其起源、用具、用茶、茶藝等豐富的資料，大多數(shù)學生都對潮汕人離不開茶的生活津津樂道，但他們談及的都是高雅的茶藝而絕口不提工夫茶的日常面貌。而當筆者向他們指出后一種情況時，幾乎所有學生都一致認為后者鄙俗不堪污染了“工夫茶”的美名，一些有志氣的學生希望通過設計改變市井俗人喝茶的習慣，使普通家庭、大街小巷充滿優(yōu)雅的工夫茶藝。顯然，他們相信，通過設計師的努力，可以讓生活變得藝術，或者借用王爾德的名言：“生活模仿藝術。”[2]對于學生的一腔熱血，當然表示鼓勵，但他們的躊躇滿志也讓筆者警醒到一個可能通過學校教學——尤其是設計史課程傳遞給他們的危險信念：設計只是設計師的工作，設計師的技藝無所不能，設計師的“優(yōu)良設計”足以說服甚至迫使日常生活就范。《欲求之物》(ObjectsofDesire)作者阿德里安·福蒂(Adrian Forty)也曾發(fā)出警告：這種仍在設計學校中一再傳授的錯誤認知將導致學生在日后的職業(yè)生涯中備感挫敗。[3]241

這種危險信念的形成有賴于把設計生產(chǎn)、設計師和消費編織成嚴密巨網(wǎng)，以及將幾乎所有的生產(chǎn)和商業(yè)機構、媒體產(chǎn)業(yè)及博物館、學校等文化教育機構都網(wǎng)羅其中的設計文化。設計史教學充當了這張網(wǎng)中一個雖然微乎其微卻遠非微不足道的網(wǎng)眼。誠如英國設計理論家蓋伊·朱利耶(Guy Julier)所指出，設計史教學是與皮埃爾·布爾迪厄(Pierre Bourdieu)的文化資本(cultural capital)概念相聯(lián)系的事物，亦即是說，教育機構引入設計史課程，將其作為實踐型教學的輔課，主要目的是在提高個人區(qū)分高雅趣味與庸俗趣味能力的意義上的再生產(chǎn)，在大多數(shù)情況下，它強化了某種特定而狹隘的理解，促使設計史和設計批評陷入一種特定的形式教規(guī)，以精致的語言將自身合法化，并擁有一種自身永恒的邏輯來鑒別“優(yōu)良設計”，貶低“低劣設計”。[4]

一般而言，設計史教學遵循著一種線索清晰且頗為受用的講述模式，即以設計師為中心，追溯“天才或先鋒派指揮棒從一位偉大的設計師手中傳到另一位，伴隨著一連串的成就”[5]。這一連串的杰出成就以藝術美感和意識形態(tài)為依托，呈現(xiàn)為物品的形式，仿佛設計、生產(chǎn)、銷售和消費的所有方面都濃縮在物品之中。那些為藝術光環(huán)所籠罩的物品圖像又往往與設計師的照片和簡歷一起制作成幻燈片，投影在高懸的大屏幕上。就像神壇上供奉的圣像，接受著仰起腦袋的求知者的膜拜。設計史教學成了參與造神和講述神話的活動！

設計師的神話最初是模仿藝術家的神話創(chuàng)造出來的，尼古拉·佩夫斯納(Nikolaus Pevsner)和他那本在西方擁有廣泛讀者群的設計著作《現(xiàn)代設計的先驅者》(PioneersofModernDesign：FromWilliamMorristoWalterGropius)充當了始作俑者。在這本書中，他借鑒美術史敘事模式，遵循線性的進步史觀，從復雜多元的時代截面圖中抽取出“唯一重要的元素”，為現(xiàn)代運動的建筑和設計建立起一套歷史譜系，創(chuàng)造出一群“英雄”，他們憑借個人的創(chuàng)造力，使設計擺脫風格危機和商業(yè)罪惡，演化出“形式追隨功能”的現(xiàn)代主義。該著作樹立了“設計史”的學科地位，促成了公眾對“優(yōu)良設計”的信仰，長期以來一直是西方大學里設計專業(yè)學生的必讀書籍。福蒂回憶說，直到20世紀70年代，根本沒有任何關于設計的評論可以與這部明確推崇“優(yōu)良設計”的著作相抗衡，有著敏銳判斷力的歷史學家激烈捍衛(wèi)“優(yōu)良設計”，公眾也普遍認為拙劣的設計不僅浪費勞動力和材料，而且敗壞公眾道德，危害著每個人乃至整個文化。[3]4這種關于“現(xiàn)代設計英雄”的設計話語使“設計師”成為可敬的職業(yè)，造就了“設計師文化”*按照彭妮·斯帕克的定義，“設計師文化”是設計師對20世紀文化生活最有力的貢獻之一，它以某種市場的需要為基礎，要求設計與美術保持聯(lián)系以獲得某種高水準文化意義，從而使某些產(chǎn)品與市場中更世俗的商品區(qū)別開來。這種策略性的文化指向使商品明顯具有“設計”內(nèi)涵，它通常運用設計師的名字來營銷或將名字作為品牌，從而比“無名”產(chǎn)品定價更高。參見彭妮·斯帕克：《設計與文化導論》，錢鳳根、于曉紅譯，南京：譯林出版社，2012年，第12頁.；與此同時，對于設計的描述卻逐漸脫離了其活動的現(xiàn)實：生產(chǎn)退居次要地位，消費者的日常生活實踐更是完全缺席。

20世紀八九十年代，作為對“佩夫斯納式”設計史的反叛，歐洲和美國涌現(xiàn)出一批旨在消滅“英雄設計師”和“優(yōu)良設計”神話，還原設計之多學科交叉與團隊合作之性質，揭示其受制于生產(chǎn)和消費之錯綜復雜面貌的理論著作，一些更為激進的研究甚至完全擯棄了以設計與生產(chǎn)為主要線索的方法，通過分析消費者如何使用物品、圖像和空間，突出設計發(fā)展中消費者的角色。這些理論研究打開了一系列被佩夫斯納及其追隨者忽略的視野和話題，同時也拆散了清晰的設計史敘事框架。它們往往從不同的角度傳達了一種替代性的、多少讓設計學生感到沮喪的見解：設計師對現(xiàn)實無能為力，要么完全受制于商品制造者——設計師雖然提供了設計，但設計的執(zhí)行卻在于企業(yè)家；要么被消費者顛覆——無論設計師如何努力，都無法控制大眾如何閱讀、闡釋或者直接使用設計師設計的物品、圖像和空間。

從“無所不能的設計師”到“無能為力的設計師”，二者之間的巨大落差為設計史教學設置了難題：我們無法再心安理得地奉行設計師中心主義的課程框架、內(nèi)容呈現(xiàn)和語言陳述；與此同時，又難以坦然地排除設計師和“優(yōu)良設計”神話的趣味和美學訴求，將學生引入生產(chǎn)、商業(yè)和消費研究的瑣碎枯燥、線索雜陳的海洋中，淹沒他們對未來職業(yè)的激情。尤其當我們的授課對象是實踐型的設計本科學生而非研究生或者設計學專業(yè)的學生時，就更有必要斟酌再三并尋求使二者平衡之道了。

一個不爭的事實是，無論著作者如何不滿“佩夫斯納式”設計史觀及由其所推動的設計師文化，誰也無法否認其對于界定設計師職業(yè)身份及促成戰(zhàn)后西方設計繁榮景象的重要意義。設計史家彭妮·斯帕克(Penny Sparke)就注意到，歐美國家在二戰(zhàn)后的大多數(shù)設計教育都植根于現(xiàn)代主義意識形態(tài)，鼓勵未來的設計師認識自己在文化和經(jīng)濟上所起的作用。從商業(yè)營銷和公司文化的角度看，借用設計師名字來推銷產(chǎn)品也是跨國企業(yè)的國際市場戰(zhàn)略。雖然自20世紀60年代至90年代，設計師文化一直受到抨擊，卻非但沒有消失，反而作為身份認同和文化交流的形式影響越來越大，它調整自己去適應所處的新環(huán)境，新的設計師名人出現(xiàn)了，他們接受后現(xiàn)代主義并以前一代設計師擁護現(xiàn)代主義理想的方式來支持后現(xiàn)代主義。[6]即使福蒂這位將設計師神話消解殆盡的理論家也感到有必要指出，設計師只有相信自己無所不能才能進行創(chuàng)作，如此幻想使他們可以避免事實上的多方受制所引起的不安。[3]242

有鑒于此，筆者認為，當授課對象是對設計知之甚少卻滿懷憧憬的藝術設計本科低年級學生時，設計師文化仍然應該貫穿設計史課程。在通常不超過36學時的授課時長里，像福蒂在《欲求之物》中那樣描述生產(chǎn)環(huán)節(jié)，或者像赫布迪奇(Dick Hebdige)在《亞文化：風格的意義》(Subculture:TheMeaningofStyle)中那樣展現(xiàn)消費環(huán)節(jié)，都會超乎想象地弱化設計師在設計創(chuàng)造中的意義，這顯然既不現(xiàn)實也不可取。既然關于“設計”的神話在客觀上已經(jīng)成為社會經(jīng)濟運作和文化生活的重要內(nèi)容，面向未來設計師的設計史課程要做的是既不是延續(xù)神話，也不是拒絕神話，而是揭示神話，幫助學生認識設計如何參與文化構建以及設計師在這個過程中的真正作用，即：設計師無法像現(xiàn)代設計英雄們所設想的那樣控制人類的整個視覺和物質環(huán)境，但并非在人類生活中無所作為；設計橫亙在生產(chǎn)和消費之間，設計師通過賦予物品意義而影響消費，從這個角度而言，設計師的確擁有權力——作為“調解者”而不是“控制者”的權力，因為物品被賦予的含義必然會在消費和使用環(huán)境中被改變。

要達到這個教學目標，首先要合理編排課程內(nèi)容和把握講授語言分寸。關于設計與生產(chǎn)的關系，可選擇某幾位設計師作為個案進行情境邏輯的分析，在展現(xiàn)設計作為設計師發(fā)揮創(chuàng)造自主性和獨創(chuàng)性結果的同時，也顯示他所受觀念和物質條件的制約。設計和消費者的關系則較難把握。一方面，“反文化”和“鬅克”這類作為消費者研究的經(jīng)典案例的亞文化已被設計師帶入主流文化，對這類內(nèi)容的講述有必要突出設計師轉化文化代碼并在此過程中銷售產(chǎn)品和服務的“調解”能力。另一方面，設計史教學中一個難以避免的尷尬是，課堂上討論的物品大多數(shù)是遙不可及的設計經(jīng)典，其中大部分已在博物館中化身為藝術品，另一些更為日常性的設計范例，比如充分考慮消費者慣常吸塵動作與情感需求的戴森(Dyson)DC-01型真空吸塵器，實際上也不在大部分中國學生的生活中。更重要的是，我們呈現(xiàn)設計作品的方式——物品照片被投射到大屏幕上，屏幕充當了照片的“畫框”——實際上加劇了物品從日常生活中抽離出來的印象。它們始終訴說著設計師的話語，后者規(guī)定了物品的使用方式——這是被寫下來且用于知識傳授的內(nèi)容；但我們無法了解它們?nèi)绾伪皇褂谩@是一個關乎個人體驗和生活方式的問題，或者進一步說，是關乎“日常生活實踐”的問題，而設計史教學一直確保著日常生活實踐不在場的狀態(tài)。以菲利普·斯塔克(Philippe Starck)的“Salif”檸檬榨汁器為例，善于用產(chǎn)品講故事的大師和老謀深算的制造商阿萊西(Alessi)已經(jīng)通過機智復雜的隱喻設定了對該產(chǎn)品的解讀和使用，我們可以暢談該物品模棱兩可的使用價值、儀式性意義和顯示擁有者文化趣味的符號象征，卻無法追蹤有著不同社會經(jīng)濟和文化背景的消費者實際上如何去使用它：如何使用說明書、榨檸檬汁時身體采取的姿勢(悠閑的？不自然的？手忙腳亂的？)、對其不好用的反應(愉悅？抱怨？)、如何清潔、在何種情況下得到這件物品(禮物？旅游紀念品？)、將該物品放置在什么地方(客廳展示柜？廚房餐具柜？)、在什么情況下會拿出來使用(婆媳相處？自娛自樂？)，諸如此類。

布爾迪厄引入“慣習”(habitus)的概念分析了人們慣常的活動、習慣性的動作是如何體現(xiàn)個人所擁有的文化資本的，后者是人們創(chuàng)造差異把自己從他人(或其他群體)中“秀異”(distinction)出來，進而作出自我身份認同的能力。[7]我們大可假定“Salif”檸檬榨汁器的生產(chǎn)、設計和消費之間存在高度的一致性，因為消費者通過購買和擁有貼上著名設計師名字的高端設計而完成布爾迪厄所說的“文化裝扮”(cultural pretension)，達成商品生產(chǎn)與趣味生產(chǎn)之間的對應。但德·塞托(Michel de Certeau)及其日常生活研究團隊或許會反駁說，消費是另一種形式的生產(chǎn)，“它通過對占主導地位的經(jīng)濟秩序強加的產(chǎn)品進行‘使用的方式’(way of using)來凸顯自己，而不是通過產(chǎn)品本身來顯示自己”，因此，必須分析并非制作者的使用者對產(chǎn)品的操作，“我們才能評估圖像的生產(chǎn)和隱藏在產(chǎn)品使用過程中次要生產(chǎn)(指消費)之間的差異或者相似性”。德·塞托與他的團隊對消費者的慣習進行了細致入微的研究，把消費者使用產(chǎn)品的日常實踐稱為“戰(zhàn)術”(tactic)，對應于規(guī)劃者、組織者的“策略”(strategy)，“策略”對事物和人進行理性的有序安排，賦予它們特定的場所、各自的位置和角色，普通人順應“策略”，卻運用“戰(zhàn)術”悄然滲透到“策略”中，在后者無法察覺的情況下，創(chuàng)造性地將圖像、空間和使用方式重新占有。[8]帶著這種目光重新審視“Salif”檸檬榨汁器，則斯塔克和阿萊西是制定“策略”者，消費者通過擁有產(chǎn)品鞏固了“策略”，卻終歸要以具體的使用方式，即“戰(zhàn)術”瓦解“策略”。不可否認，德·塞托等學者對日常生活的研究多少流露出懷舊的感傷，他們傾向于把普通人的生活浪漫化，突現(xiàn)日常生活對技術世界的迂回抵制，對抵制的強調又使他們忽略了“策略”同樣以某種方式滲透到“戰(zhàn)術”中這一事實。然而，通過調查居住空間、廚房設備等設計被使用的狀況，他們撲滅了設計師試圖“操控生活”的野心，把設計師從寶座上拉回到生活中。他們講述了一個至今仍價值斐然的見解，即：只有在充分了解消費者的“戰(zhàn)術”，設計師才能體會物品被賦予的含義如何在消費和使用環(huán)境中發(fā)生變化，進而真正意識自身的“調解者”而非“控制者”的角色。

正是基于如此認識，筆者感到有必要在設計史教學中引入一個具有日常生活實踐意味的調查環(huán)節(jié)。從形式上看，這個調查環(huán)節(jié)不能喧賓奪主地“霸占”設計史課程捉襟見肘的課時，設計師的成就、設計思想和設計風格仍然占據(jù)著主體、主導和主線的地位，調查應該是與之并行的輔線，以一種與之若即若離卻始終“在場”的姿態(tài)存有。這個調查環(huán)節(jié)設想的理想狀態(tài)是，在不打擾既定教學內(nèi)容的前提下，把日常生活實踐的意識“植入”學生的思維。

具體而言，設計史第一講“引論”部分可介紹日常生活實踐的意義及基本研究方法，要求學生在本課程授課期間(通常2～3個月)了解日常生活中物品、圖像或空間在使用過程中所涉及的動作、軌跡、言語、回憶等，盡可能細致地記錄下來。這個環(huán)節(jié)與課程考核無關，它的主旨在于鼓勵觀察、參與和分享。因此可以在每次課講完常規(guī)內(nèi)容后留出10～15分鐘請同學們分享他們的觀察和發(fā)現(xiàn)，這樣可以在保證完成授課內(nèi)容的前提下允許學生更加隨意地分享：他們分享和談論的熱情不會受到上課鈴聲和教學秩序的打擾。此外，更加重要的是下課前10～15分鐘的安排有點吊詭，其時長不充裕，不利用討論展開，但只要控制得當就足以發(fā)起議題，并使得議論有機會在馬上到來的課后繼續(xù)下去。日常生活的話題只關注日常，并不涉及高深的理論，因此也更容易融入日常，學生在課后的交談把被抽調到課堂上的日常又帶回了言語中的日常。

調查內(nèi)容不受設計史授課內(nèi)容的限制，城中村、街道、住宅小區(qū)的公共空間，以及烹飪與廚房用具、家務勞作工具等各方面都可以成為調查對象。調查的作用不在于鞏固諸如設計風格、設計師、設計思想之類的知識(這些知識另有考核方法)，而是為了打開學生的視野，調動起他們對日常生活的興趣，激發(fā)他們?nèi)リP注那些被排除在課堂教學之外、卻與設計史息息相關的、有趣的設計文化現(xiàn)象。舉個例子，近年來國家加強力度提倡保護傳統(tǒng)習俗和非物質文化遺產(chǎn)，可謂用心良苦，結果是保護了它們的同時也把它們“封存”起來，或帶進了博物館。德國民俗學家鮑辛格(Hermann Bausinger)在20世紀60年代時已批評這種做法：“……人們恢復了舊形式，因為人們相信這些形式具有天然的穩(wěn)定性或演化歷程，但這實際上已經(jīng)使這些陳舊的歷史形式變成了木乃伊。”[9]“木乃伊”自有其審美價值，其作為文化符號當然會對設計，尤其對塑造國家身份和“品牌”的設計發(fā)生影響。本文無意于評價非物質文化遺產(chǎn)保護這么一個非設計史教學所能置喙的領地，但是，傳統(tǒng)物品、圖像和空間在現(xiàn)代生活中的適應和變化不僅是日常生活實踐研究青睞的話題，也是設計史的研究對象。出于這種考慮，筆者曾在一次設計史教學中讓學生就本地特色飲食習慣進行調查，學生的選題包括潮汕工夫茶、客家擂茶、廣式老火湯、廣式缽仔糕、疍家艇仔粥、油角煎堆等；調查的內(nèi)容盡可能全面地囊括了這些飲食活動相關的所有方面：制作(烹飪)、用具、食用場合、食用方法、儀式象征等。調查不排除被“非物質文化遺產(chǎn)”化的形式，但重點是“遺產(chǎn)”的被實踐。

事實上，大量所謂的“非物質文化遺產(chǎn)”并未在日常生活中死去，本文開頭談到的工夫茶就是一個例子，其在人們的生活中極為活躍，但活躍的并非遵循“潮式21手”及使用配套茶具的茶藝，而是市井中最粗俗的沖、泡茶實踐。紅泥爐、橄欖炭、手拉壺、羽毛扇這類茶具早就被方便快捷的電熱壺取代，相應地，備爐、生火、添炭等動作姿勢也不復存在。正如歷史學家呂斯·賈爾(Luce Giard)調查烹飪時所發(fā)現(xiàn)的那樣，許多與烹飪實踐相關的動作姿勢(gesture)由于家用電器的引進和生活方式的改變而發(fā)生變化甚至消失，老的動作姿勢受到驅逐，“如果動作姿勢失去了自身的用處……就不再具有意義和必要性，不久以后，它就只能以一種被削減的形式存在，……成為一種已經(jīng)消逝的物質文化，一種古老的象征，成了碎裂的、不完整的、變形的動作，慢慢地沉入已被遺忘的昏暗的實踐海洋之中”。而與無用動作的消逝形成對照的是，有些動作姿勢出于人們的信念而被一再重復，“充滿了儀式、習慣、信仰、前提，有著自身邏輯并自成系統(tǒng)的結構，可以用來確定實踐時被認為有用、必須、可靠的各種技術動作”，“動作的生命與人們對它投注的信任度息息相關”。[10]如此回觀“工夫茶”實踐，對泡茶水溫的講究、玲瓏小巧的茶壺和茶杯、有著蓄水功能的茶盤、點茶請茶等都被動作實施者保留了下來并成千上萬次地現(xiàn)代化，原因為它們被相信是必要的或者應該如此的：水溫和小壺保證了茶的口感；使用若干小杯子的習慣暗示了工夫茶的社交性質，它不是日本茶室中高度私人化的茶道，也不是宋明文人雅士的品茗，而更類似于談生意、攀關系、拉家常這樣的社交；這樣的社交性質又讓隨意的“請茶”動作得以保留……一言以蔽之，這些動作是在得到其實施者贊同的情況下才存活下來的。設計學生固然有必要了解被“非物質文化遺產(chǎn)”化了的工夫茶藝，但只有認識和體驗到工夫茶的市井意味后他們才不會聲稱要以“優(yōu)良設計”改造粗鄙市井中的工夫茶，反過來，他們在調查中學會尊重后者，理解日常生活從未也不應該在設計的發(fā)展過程中缺席的道理。或許在未來，他們能夠通過設計在市井的工夫茶中融入茶藝之美，或許從工夫茶實踐中發(fā)現(xiàn)可進行轉換的文化代碼……可能性將是無限的。柳宗悅說得好：“不必害怕‘用’，不能避開數(shù)量，不能忘記生活，不應該把作品從房間移到茶室里，這樣，他們的作品才能健全起來。”[11]

就目前的實踐型設計教育現(xiàn)實而言，設計史只是一門輔助性的理論課程，但它符合布爾迪厄對教育的洞見：“教育可以很大程度上在學生當中激發(fā)對其實施內(nèi)容的需求。實際上，教師總有這樣一項任務，在滿足對知識的消費癖好的同時，又在制造著這一癖好。……教師的能力無時無刻不在促進著文化消費：顯示才華，贊揚性暗示或者貶低性沉默，常常可以決定性地改變大學生的實踐方向。”[12]從這個角度來看，本文所提議的有日常生活在場的設計史教學，雖然看似瑣屑，卻似乎可以在常規(guī)史論教學之外提供一條出路，讓人們走出布爾迪厄所哀嘆的大學教育只能促進社會階層“秀異”的僵局。

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[10] DE CERTEAU M, GIARD L, MAYOL P. The Practice of Everyday Life :Volume 2[M].Minneapolis: University of Minnesota Press, 1998:203-4.

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