教師即研究者：“教師研究”的定位與內(nèi)在邏輯

定位，是“把事物放在適當?shù)牡匚徊⒆龀瞿撤N評價。”“教師研究”的定位，顧名思義就是把“教師研究”放在適當?shù)奈恢貌⒆龀鲈u價。這是一件非常有價值的工作。它既能揭示“教師研究”的意義與價值，又能對“教師研究”的本質(zhì)做出解釋，還能對“教師研究”的理想追求做出規(guī)范。這起碼需要回答“教師研究”是什么樣的研究、“教師研究”的特性、“教師研究”的應然追求等問題。

一、教師即研究者

明確提出“教師成為研究者”這一主張的是英國著名課程學家斯騰豪斯。“教師成為研究者”觀念的深入人心與他在20世紀70年代倡導的“教師即研究者”運動息息相關(guān)。他認為所有課程研究和設(shè)計，無論是教師個人還是教師團體，無論是學校自發(fā)研究項目還是國家資助的項目，所有的工作都應建立在課堂研究的基礎(chǔ)之上，都依賴于教師的工作。教師是其教學情境中的研究者，也是其實踐的最后、最佳的裁決者。他認為教育的理想是：“每個教室都是一個實驗室，每位教師都是科學共同體的成員。他第一次將“問題的解決者”“課程的開發(fā)者”“變革的成員”“社會科學家”融入教師的角色之中，鼓勵教師成為批判地、系統(tǒng)地考察自己實踐的研究者，從而更好地理解自己的課堂與教學實踐。這樣，就把教師研究的基本性、重要性推到了醒目的位置上。

李潤洲、張良才在《論“教師即研究者”》一文中指出：“教師的研究是教師以參與者而非旁觀者的身份進行的，要把自己‘擺進去’，聚焦自己特定教育教學情境的經(jīng)歷、體驗與感悟，描述自己教育教學生活中實際的遭遇、困惑與迷茫，以及嘗試理解、診釋與解決教育教學問題，是對自己生存、發(fā)展意義的不斷的探尋和叩問。”因此，他們認為，反思是“教師即研究者”的起點；問題求證是“教師即研究者”的本質(zhì)；教育意義的實現(xiàn)是“教師即研究者”的旨趣所在。

本文所述的“教師即研究者”，是一種糾偏性主張、一種強調(diào)性觀點。這種說法可以更換為教師就是研究者，教師等于研究者。這是對傳統(tǒng)的教師傳道、授業(yè)、解惑的文化傳承角色概念的躍遷，是對教師本職工作內(nèi)含研究要素的強調(diào)。傳統(tǒng)角色意義上的教師只需掌握必要的學科知識和教育教學技巧即可，甚至認為只要擁有了某方面的知識就可當教師，即所謂的“學高為師”。隨著時代的發(fā)展，人們?nèi)找嬲J識到，為了實施有質(zhì)量的教育，教師除了掌握必要的學科知識和教學技能之外，還必須擁有反思自己教育教學理念及技藝的能力、質(zhì)疑與檢驗教育理論的意識、自主開發(fā)與實施高質(zhì)量課程與教學的水平、通過觀察別人與敞開自己教育教學活動進行真誠有效討論的胸襟與氣魄，等等。這些特征說明教師有能力通過系統(tǒng)的自我研究、通過研究別的教師和通過在課堂中研究實現(xiàn)專業(yè)上的自我發(fā)展。這既是教師日常生活意義的實現(xiàn)，也是教師專業(yè)發(fā)展和價值追求實現(xiàn)的途徑、職業(yè)幸福增強的必需。“教師即研究者”也意味著我們認可了教師的職業(yè)生活是教育和研究的辯證統(tǒng)一，教師從事教育實踐的過程也是他從事教育研究的過程。“教師即研究者”并不意味著離開教師的工作去做另一件事情，教師的教育研究與教育實踐的一致性也內(nèi)在地決定了教師研究的目的與教師實踐的目的的一致性。換句話說，教師如不研究就不能稱其為教師。

二、“教師研究”的特性分析

（一）在批判中尋求“教師研究”的現(xiàn)實定位

我們承認了“教師即研究者”這個論斷，就等于認可了“教師研究”作為一種特殊研究類型的存在。但是，學界對于“教師研究”的合理性、合法性、有效性卻存在著很大的爭論，梳理起來主要是“有效論”與“低效論”兩種論調(diào)。持“有效論”論調(diào)者認為：中小學教師在教育實踐上積累了豐富的經(jīng)驗，只要學習、掌握了教育科研的方法手段，堅持不懈，完全可以在教育科學研究上有所建樹。持“低效論”論調(diào)者認為：中小學教師的主要任務是教育教學，他們沒有很多機會獲得科研前沿的大量信息，也不太具備從事理論探索的主客觀條件，因而他們中絕大多數(shù)人的科研只能是低水平低層次的重復，且效率低下。學者們紛紛對此進行建言與辨析，但形成了公說公有理，婆說婆有理的局面。認識與處理這個問題，不僅是要解除對于“教師研究”的相關(guān)迷誤，更重要的是為“教師研究”的定位做出一個合理的回答。

筆者以為，表面來看這兩種觀點是對立的，但事實上這兩種相反觀點的背后是一個共同的認識基礎(chǔ)，即以研究的科學范式來審視教師的研究。這樣的研究范式，要求中小學教師的研究如同專業(yè)研究人員，按照規(guī)范的科學程序、選用科學的方法，發(fā)現(xiàn)和揭示具有普遍適用性的教育規(guī)律，為教育科學理論體系的建設(shè)做出貢獻。現(xiàn)在的問題是，把發(fā)現(xiàn)具有普遍適用性的教育規(guī)律作為廣大中小學教師進行研究的目標，這種認識論基礎(chǔ)是否合理？對于中小學教師而言，應該怎樣在實踐中去認識和發(fā)現(xiàn)規(guī)律？怎樣的規(guī)律是能夠被廣大教師發(fā)現(xiàn)和揭示的？實踐工作者和理論工作者在為教育理論建設(shè)做貢獻時，他們的任務和途徑是否應該有所區(qū)別？

筆者以為，將“教師研究”與專家學者研究進行比較的目的是凸顯教師研究的特性，而將教師研究與專家學者的研究相提并論并一致要求則是不太合理的。用這樣一種思維路線來考量“教師研究”并不恰當，我們必須以一種新的思維方式來思考，重新定位“教師研究”。可以將“教師研究”的現(xiàn)實定位表述為以下三條：一是發(fā)現(xiàn)規(guī)律，獲得教育科學研究的成果；二是改進工作，獲得教育質(zhì)量提高的成果；三是提高自我，獲得學校和教師發(fā)展的成果。在這三條中，改進工作、提高自我是更為現(xiàn)實和重要的追求，發(fā)現(xiàn)規(guī)律、獲得科研成果主要是在改進工作和提高自我的過程中不斷總結(jié)提煉的結(jié)果。

（二）基于現(xiàn)實定位的“教師研究”的特性分析

1.“教師研究”的反思性。教師的研究在相當程度上始于教學反思，反思才有問題，不斷反思才能形成問題意識。“教師研究”語境中的反思就是把自身或者自己的教育教學活動本身作為思考的客體和對象，不斷地追問、挑剔、內(nèi)省、探究和批判自己已經(jīng)形成的教育理念、教育行為、教育經(jīng)驗和教育成果，需要在貌似合理和正常的地方找出反常和問題，進而提升自身教育教學效能和素養(yǎng)。這也是教師與專業(yè)研究者的區(qū)別之一。許多專業(yè)研究者只把自己作為研究工具，客觀地分析外在于自身的研究對象，沒有把自己的研究與自我的成長發(fā)展有機結(jié)合在一起。而教師的研究既要把自己作為研究工具，也要把自己作為研究對象，使自己在研究中成長，在反思中發(fā)展。教師的研究把自身作為研究對象意味著：一是以自身教育實踐、自身教育經(jīng)驗、自身教育思想的分析和梳理為研究的主題和重點；二是研究“它物”和研究“他者”，始終以改善和提升自身教育實踐和理念為對象；三是自身“在場”的現(xiàn)場性研究，以自身的親身實踐和親歷體驗為重要基礎(chǔ)。

2.“教師研究”的兒童立場性。教師的服務對象是學生，教師的研究必然以學生為基礎(chǔ)，以研究學生為基礎(chǔ)的教育研究立場，可以稱之為教育研究中的“兒童立場”，這對教師做研究尤其重要。這樣的立場，一是要求教師在做與學生間接相關(guān)的宏觀、中觀、微觀研究時，要從學生出發(fā)，從滿足學生需要出發(fā)，而不是無視學生的存在；二是在做與學生直接相關(guān)的研究時，要把學生作為重要因素之一，將其納入研究的整體設(shè)計中考慮，使之成為研究的重要變量之一；三是提倡教師做更多的直接以學生為研究對象的課題。從教師的日常教學工作來看，教師的兒童研究或可分為三類：一是“教學前的兒童研究”，二是“教學后的兒童研究”，三是“教學中的兒童研究”。表面看來，“教學前的兒童研究”更多地具有事先指導的性質(zhì)，“教學后的兒童研究”則更多地帶有事后反思的成分。不過，“教學后的兒童研究”也可為其后的教學提供指導，從而在事實上也成為一種“教學前的兒童研究”；而“教學前的兒童研究”總歸是在此前的教學之后進行的，所以也是一種教學后的兒童研究”。而且，由于“教學前的兒童研究”和“教學后的兒童研究”都是在教學過程之外專門進行的，是同教學過程本身相分離的，因此，兩者也可合稱為“教學外的兒童研究”。這樣，從和具體教學過程本身的聯(lián)系來看，教師的兒童研究可分為兩種類型：一種是“教學外的兒童研究”，另一種是“教學中的兒童研究”。區(qū)別于“教學外的兒童研究”，“教學中的兒童研究”說的是教師在具體教學過程中，面對兒童的各種行為表現(xiàn)，尤其是預料之外的行為表現(xiàn)，對兒童進行的猜想、思考、分析和判斷。這種猜測、思考、分析和判斷是在具體教學過程中隨時進行的，且常常是在短時間內(nèi)乃至在瞬間迅速完成的。由此而獲得的對兒童的了解和理解是當下的、具體的、鮮活的。這樣的了解和理解是教師在具體教學過程中及時反思自身、調(diào)整乃至改變教學策略或教學行為的重要依據(jù)，也是教學活動得以順暢、高效、優(yōu)質(zhì)展開的必要前提。“教學中的兒童研究”對教師來講是一種挑戰(zhàn)，因為它不僅訴諸教師的情感與責任心，而且依托于教師探究的欲望、創(chuàng)新的意識、思維的品質(zhì)、判斷的方法、反應的速度等等屬于“能力”“技術(shù)”范疇的一系列素養(yǎng)。當然，也受制于教師已有的知識積累。真正優(yōu)秀的教師所進行的兒童研究，不會只在“教學之外”，同時也會在“教學之中”。在這個意義上，也僅僅在這個意義上，可以說這些優(yōu)秀教師的教學過程，在很大程度上也是對兒童進行現(xiàn)場研究的過程。

3.“教師研究”的實踐指向性。經(jīng)驗與實踐是生動的、多樣的、豐富的、復雜的，是任何研究的現(xiàn)實源泉和生命活力。面向經(jīng)驗和實踐，才有真實的研究和真正的研究。輕視忽視經(jīng)驗、實踐和現(xiàn)實，任何研究和理論都將陷入“灰色地帶”，走向晦澀不明。“教師研究”就是一種基于經(jīng)驗而又超越經(jīng)驗，基于實踐而又超越實踐、基于自身而又超越自身的研究。教師研究的實踐指向性意味著：一是探尋教育教學操作的合理性與有效性，改善和提升教育實踐行為。日常教育教學實踐中有大量值得研究、需要研究的事件、現(xiàn)象和問題，僅靠教育理論工作者開展研究是不夠的，需要教師自身在實踐中研究和探索。二是這種實踐研究，不是在教師的經(jīng)驗范圍之外去尋找問題和課題，而是在教育教學的日常生活中尋找問題和課題；三是實踐研究的結(jié)論要能夠超出經(jīng)驗判斷，這種“超出”預期著教育認識的不斷提升、教育理念的積極變化、教育行為的持續(xù)改善。著名的語文特級教師于漪為了備好一堂課，常常花10個小時、20個小時乃至更多的時間。“一篇課文，三次備課”：第一次，獨立備課，“絕不做照搬照抄教學參考資料的人，要獨立思考，刻苦鉆研，力求自己真懂。”第二次，廣泛涉獵，仔細對照，“看哪些東西我想到了，人家也想到了。哪些東西我沒有想到，但人家想到了，學習理解后補進自己的教案。哪些東西我想到了，但人家沒想到，我要到課堂上去用一用，是否我想的真有道理，這些可能會成為我以后的特色”。第三次，邊教邊改。每課必寫“教后記”，“一步一陟一回顧”。

4.“教師研究”知識成果的個體性。將“教師研究”的目標定位于改進實踐，需要明確以下兩點：一是教師研究要旗幟鮮明地從驗證專家理論轉(zhuǎn)向改進自身的實踐，堅定不移地告別從理論出發(fā)將理論應用到實踐，轉(zhuǎn)向從實踐出發(fā)提升實踐的合理性，這也是教師研究有別于一般教育研究的最大不同點。二是應將教師的個體知識納入“教師研究”的制度話語中。教師的實踐行動是受其知識支配的，真正決定實踐活動的不是預先設(shè)想的知識，而是實踐者在實踐過程中生成的知識。這種知識顯示出如下特點：它是依存于特定背景的經(jīng)驗性知識；是特定的教師在特定的課堂，以特定的教材為媒介、特定的兒童為對象形成的知識；是綜合多種學術(shù)領(lǐng)域的知識所獲得的知識；不僅是顯性化了的知識，而且包含了“默會知識”；是基于每一位教師的經(jīng)驗與反思而形成的。教師的個體性知識只能在行動中被展現(xiàn)、被覺察。在傳統(tǒng)觀念里，教師的個體性知識被視為一種“非合法化”的知識，從而被排除在教育研究的制度話語之外。將教師的個體性知識納入教育研究的制度話語之中，對于改進教師的實踐、消除學術(shù)話語霸權(quán)、改進教師的研究有著非常重要的意義。

三、“教師研究”的應然追求

承認“教師研究”實然特性，并不代表教師的研究沒有應然追求。北京師范大學勞凱聲教授在《中國教育研究的問題轉(zhuǎn)向》一文中提出三種意識和能力，對于促進“教師研究”的發(fā)展也是十分恰當?shù)模阂皇菃栴}意識和能力；二是方法意識和能力；三是學理意識和能力。教師做研究的過程，就是這三方面功夫的修煉過程。

1.問題意識與能力。研究過程，就是發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程。“問題”對研究者極為重要，好問題是研究的好開端，因此有“成功地提出問題，課題就已經(jīng)解決了一半”之說。問題意識和能力是一種標尺，即衡量研究者水平和素養(yǎng)的重要尺度。但這一尺度并不以“多少”為準。問題滿天飛，并不必然地表明問題意識和能力的高下。

2.方法意識與能力。方法是聯(lián)接未知和已知、不確定到確定的橋梁。方法決定結(jié)果，在相當程度上是正確判斷結(jié)果的標尺。沒有方法就沒有“確定”的結(jié)果，只有似是而非的“觀念”和模糊的“聯(lián)想”。方法的本質(zhì)一是提供了如何收集研究事實和資料的規(guī)定程序和技術(shù)，以保證我們能夠獲得有效的事實和資料；二是提供了分析事實和資料的基本手段和工具，以保證我們能夠基于邏輯框架獲得推論和結(jié)論；三是使“陌生”的事實和資料能夠為我們所理解和掌握，從而變化成為我們所“熟悉”的東西。

3.學理意識與能力。對于任何一種研究而言，理論都是極為重要的。可以說，沒有理論的支撐就沒有研究，對于教師做研究也是如此。主要原因有二：一是前人的研究以理論形態(tài)和理論話語的方式為我們的研究提供了前提條件，使我們不必從頭做起；二是理論為我們認識實踐、控制實踐、創(chuàng)造實踐提供了原理性和規(guī)律性的解釋，以防止“創(chuàng)新”的盲目性和隨意性。

教師的研究盡管實踐特性明顯，但是實踐研究的質(zhì)量的高下體現(xiàn)在“超越”二字，即通過研究走出經(jīng)驗、實踐、自身的局限，看到一個更為廣闊的、更為豐富的“真實世界”。