不同強化方式對二語詞塊意識和附帶習得的影響探究

王曉峰，趙芝英

(無錫城市職業技術學院，江蘇 無錫 214153)

目前，二語學界已經基本肯定了注意在二語習得中的作用，但對于不同層次意識的具體功能一直爭議不斷[1-5]。已有大量研究從注意機制出發來探索不同強化方式，如顯性/隱性輸入強化、輸出對二語語言形式的注意程度以及習得的影響，但結果不一。另外，已有研究主要以二語詞匯和語法為目標形式[6-10]，對二語詞塊的探究鮮有涉及，同時也缺乏對意識程度的直接測定。本研究依據Robinson的注意理論[11-12]，將意識層次分為維持性復述與精致性復述，并設計記得/知道測試，嘗試探知學習者的意識程度，探索不同強化方式對二語詞塊意識和附帶習得的影響。

一、研究設計

(一)研究問題

研究擬通過實驗分別比較隱性輸入強化、顯性輸入強化和輸出任務對二語詞塊意識和附帶習得的影響。研究問題如下：(1)不同強化方式如何影響二語學習者對目標詞塊的意識？(2) 不同強化方式如何影響二語學習者對目標詞塊的附帶習得？

(二)研究方法

1.受試

江蘇某高職院校四個平行班級的154名大一非英語專業新生，分為四個組：控制組、隱性輸入強化組(以下簡稱隱入組)、顯性輸入強化組(以下簡稱顯入組)、輸出組。

2.實驗中的目標習得詞塊

本研究設計了一項以閱讀理解為目的的目標詞塊附帶習得任務，閱讀文章含381個單詞?？紤]到受試可在上下文自行猜測習得目標詞塊的需求，文章的主題、內容、詞匯均在絕大部分受試的現行閱讀理解水平之內。目標詞塊列舉如下: attach great importance to, be in two minds, catch up on, count on, get fed up with, go out with, long for, make ends meet。這些詞塊的構成單詞均為受試所熟悉，但所構成的詞塊對絕大多數受試來說為陌生詞塊。

3.實驗過程

持續四周，包括三部分：首周進行前測。第二周進行主實驗，有五個步驟：(1)實驗處理(表1)；(2)記得/知道測試；(3)即時測試；(4)問卷調查；(5)深度訪談。第四周進行延時測試。

表1 主實驗中的實驗處理內容

4.測試與記分

包括四部分。第一部分是前測。為了避免測試效應，只進行接受性知識測試，測試內容包括8個目標詞塊和22個干擾詞塊。

第二部分是記得/知道測試。本研究采用“記得/知道”研究范式獲得學習者學習時的不同意識程度：維持性復述與精致性復述。根據Robinson的注意理論[11-12]，意識是維持性復述和精致性復述帶來的副產品，其中精致性復述能夠帶來更高層次的意識?！坝浀谩狈从沉吮辉囋诰幋a時采用精致性復述，而“知道”說明被試在編碼時采用維持性復述，因此“記得”選項反映了被試具有更強的意識。此測試的設計部分參考了Peckham[13]、錢國英和游旭群[14]、劉丹丹[15]的研究，讓受試對每一個目標詞塊或非目標詞塊進行記得/知道判斷，計算公式如下：記得分數=正確記得數-錯誤記得數；知道分數=正確知道數-錯誤知道數，因此記得或知道的最高分均為8分。

第三部分是即時測試，包括產出性測試(漢譯英)和接受性測試(英譯漢)，測試時間均為5分鐘。為了避免測試效應，先進行產出性知識測試。目標詞塊數量為8個，由25個單詞組成。產出性詞塊知識測試的滿分為25分，受試寫出一個正確的英文單詞就得1分；接受性詞塊知識測試的滿分為8分，對于每個目標詞塊，受試能夠提供正確的詞塊意義就得1分。

第四部分是延時測試，與即時測試中的任務、形式相同。但為了降低測試效應，對測試項目的順序進行了調整，并調換了部分干擾詞塊。

5.問卷調查和深度訪談

問卷調查旨在了解受試的文章閱讀情況和平時英語閱讀習慣。每組選擇4名受試，參加深度訪談，用于了解不同強化方式中，受試在閱讀中習得二語詞塊時的實際操作和想法。問卷調查和深度訪談的內容都進行了細致分析，并用于對結果的討論和解釋。

二、結果

(一)強化與意識

四組方式對目標詞塊意識程度的ANOVA方差分析顯示，各組只在記得反應方面存在顯著差異(P=.025)；而知道反應方面，各組平均值之間無顯著差異(P= .151)。由此可見，各組只在高層次的意識存在差異。因此下面著重討論各組在記得反應方面的差異。多重比較發現，在記得反應方面, 控制組與顯入組和輸出組存在顯著差異，隱入組與顯入組和輸出組也存在顯著差異(表2)。

表2 四組方式對目標詞塊高層次意識的平均分兩兩比較表(LSD多重比較)(P<0.05)

(二)強化與習得

1.習得結果

四組方式的即時后測成績ANOVA方差分析顯示，各組在產出性知識、接受性知識之間均有顯著差異，P值均為.000。

多重比較發現，在即時后測中，無論是產出性知識還是接受性知識，顯入組和輸出組都顯著超過了控制組和隱入組；相反，無論是接受性知識還是產出性知識，控制組與隱入組之間沒有顯著差異。顯入組與輸出組之間雖然產出性知識沒有顯著差異，但接受性知識方面顯入組顯著超過輸出組。延時后測中，輸出組顯著超過了控制組和隱入組，在產出性知識和接受性知識上的差異P值都為.000。顯入組與隱入組之間的產出性知識仍有差異，與控制組之間在產出性知識則不存在差異。顯入組和輸出組相比，在接受性知識方面沒有差異，而產出性知識方面輸出組顯著優于顯入組。(表3)

表3 四組方式的測試成績的平均分兩兩比較表(LSD多重比較)(P<0.05)

2.習得保持

結合圖1、圖2和表4可知，習得保持方面，所有組都有同一趨勢：接受性知識的保持高于產出性知識。也就是說，目標詞塊的詞義保持比詞形保持相對更長。

圖1 四組方式的產出性測試的即時-延時變化趨勢

圖2 四組方式的接受性測試的即時-延時變化趨勢

表4 目標詞塊的即時-延時后測配對樣本T檢驗

在詞塊產出性知識方面，各組在即時后測與延時后測之間均有差異?？刂平M的衰退比較明顯；隱入組和輸出組的衰退非常明顯；而顯入組的衰退是全面而快速的，習得保持率低于50%。

在詞塊接受性知識方面，在即時后測與延時后測之間，控制組和輸出組均沒有顯著差異，而隱入組和顯入組存在顯著差異?？梢钥闯?，輸出組的習得保持最好，幾乎沒有衰退；控制組習得保持較好；隱入組的衰退比較明顯；而顯入組的衰退非常明顯。

三、討論

(一)強化與意識

本研究中詞塊附帶習得以文章內容的理解為載體，因此學習者的主要目的和主要精力都放在理解文章內容上。但是學習者一旦聚焦目標詞塊，通常會進行深度詞義加工，借助長時記憶中的原有知識來加深理解和記憶，從而產生精致性復述。

控制組由于缺乏外在強化的指引，接受了純粹的隱性教學。大部分受試不太可能注意到所有目標詞塊，有的受試完全沒有注意到目標詞塊，即使予以一定注意，也主要關注詞塊的意義，而不太可能對詞塊的其它方面，尤其是形式進行反復記憶，因此精致性復述水平相對低下?？刂平M和隱入組的唯一區別在于目標詞塊在形式上是否凸顯，但是主實驗的任務是篇章理解和例句理解，受試對形式上突顯的目標詞塊不但沒有給予應有的注意，反而占據了一些本可以用于目標詞塊精致性復述的心理資源。因此，隱入組的受試對目標詞的注意力反而最低。

顯入組由于提供了明確的詞塊意義以及對應例句，而且實驗要求受試閱讀并理解目標詞塊和相關例句，這等于提供了單獨學習詞塊的機會，因此受試把主要精力放在對詞塊的精致性復述上。輸出組的受試為了翻譯出對應的句子，或者說將中文句中的潛在詞塊和目標詞塊進行成功匹配，受試要么將給出的句子和目標詞塊進行比較，要么回到原文中猜測、理解、矯正目標詞塊的意義，所以也把主要精力放在了對詞塊的精致性復述上。

另外，對本研究中受試的學習習慣的調查表明，絕大部分受試讀文章時最關注的內容排序是文章內容—生詞—詞塊—語法。本研究中目標詞塊的構成單詞對受試來說并不是生詞，因此關注度不高。另外，目標詞塊中所包含的語法現象并不凸顯，因此受試對目標詞塊的內在自發性注意極少。在外部強化作用大的情況下，隱性強化條件不利于受試對目標詞塊的注意，而顯性強化條件可能促進受試對目標詞塊的注意。

(二)強化與習得

1.習得結果

即時后測成績所顯示的各組對目標詞塊的習得與各組對目標詞塊的注意程度基本一致。換言之，對目標詞塊的注意程度越高，習得越有效。Robinson認為意識是由不同加工層次所帶來的副產品，其實就是復述時的伴隨認知狀態。加工層次越深，意識程度越高，記憶效果也就越好。

從本質上來說，控制組和隱入組對目標詞塊的加工處理相對比較淺顯，而顯入組和輸出組對目標詞塊的加工處理都屬于深層次加工。

控制組接受了純粹的隱性教學，只是提供了含有目標詞塊的閱讀文章和例句，目標詞塊也沒有進行任何凸顯處理。受試把主要資源用于對文章內容的理解，很少注意目標詞塊意義甚至形式。只有當目標詞塊影響該任務時，受試才會特意去猜測它的意義。一旦猜測能夠滿足文章的理解，受試即會主動抑制對詞塊的加工。隱入組與控制組的唯一區別是對所有目標詞塊進行了加粗下劃線處理，形式上的凸顯雖然引起受試一定的注意，但這并不能改變這組隱性教學的性質，也不能改變受試對目標詞塊的加工層次和性質。

相對顯入組，這兩組隱性教學組具有明顯的劣勢，因為在與目標詞塊的接觸中，在顯入組中顯性提供的規則，控制組與隱入組的受試必須自己去尋找、構建，而這一般都比較難成功[16]，而且效率不高。在需要學習者內部注意資源的自然學習條件和隱性學習條件下，與單個詞匯相比，無陌生單詞構成的目標詞塊內顯著度和凸顯度都不高。另外，在隱性教學下，因“注意力”資源的有限性，對文章意義的關注必然導致受試對目標詞塊的忽略，從而影響習得效果。

顯入組在隱入組的基礎之上給目標詞塊提供了明確的意義，等于提供了單獨精細學習詞塊的機會，接受了顯性教學。受試在閱讀過程中如果已經進行了正確猜測，可以對詞義進行鞏固和加深，或者有剩余資源對詞形進行加工；如果進行了錯誤猜測，也可以進行修正。另外，受試由于得到肯定的詞塊意義，對他們進一步全面加工目標詞塊也是一種鼓勵。

輸出組為了完成翻譯的輸出任務，雖然沒有明確的詞塊意義，也要回到文中對目標詞塊進行上下文猜測、理解、矯正、匹配等詞義方面的深層次加工。另外，輸出組的句子翻譯任務使受試高頻接觸目標詞塊，在對目標詞塊進行詞義的進一步加工的同時，也對詞形進行了有意識或無意識的加工，或者說對詞性進行了大量維持性復述。這一點與其他組相比無疑是一個優勢，因此輸出組在詞形習得上效果顯著。

雖然顯入組和輸出組對目標詞塊的意識程度和加工層次都比較高，但是由于實際操作不同，其結果也不同：接受性知識方面顯入組顯著超過輸出組，產出性知識方面顯入組與輸出組之間也存在接近顯著差異。顯入組最大的特征是得到了目標詞塊的肯定詞義，因此對目標詞塊的深層次加工主要集中于詞義和形式的記憶以及上下文理解上，而且對所有目標詞塊的加工相對比較均衡。而輸出組對目標詞塊的深層次加工有所不同，對詞義方面的深層次加工以猜測、理解、矯正、匹配等為主，而翻譯輸出又進一步對詞義和形式進行了加工。另外，輸出組受試對目標詞塊的深加工也不如顯入組全面均衡。對匹配有困難或不確認的目標詞塊，部分受試尤其是低水平受試有可能會放棄進一步加工，而將剩余的資源集中用于成功匹配的目標詞塊的詞義和形式加工上。

2.習得保持

控制組接受性知識保持較好，產出性知識的衰退速度在所有組中為最慢，兩方面的知識都超過了隱入組，尤其是產出性知識，與隱入組之間已經產生接近顯著差異?？刂平M的受試在沒有外界強化的幫助下，一旦注意到目標詞塊，對目標詞塊的意義多為自行猜測，與提供意義相比不容易衰退。除了對目標詞塊的詞義有猜測的深層次處理之外，對詞形的加工也相對較深。

隱入組接受性知識衰退明顯，產出性知識衰退比較快速，兩方面知識在延時后測中表現都最差。這與強化和意識問題中的發現吻合，隱入組的受試對目標詞塊的注意最差。另外，目標詞塊的下劃線以及加粗處理仍然是一種隱性處理，大部分受試對目標詞塊進行處理時反而都有一定的注意干擾，因此這組受試雖然在即時后測中稍優于控制組，但在延時后測中被反超。最后，這組學習者主要關注了詞義，因此習得保持最差，尤其是產出性知識。

顯入組無論是產出性知識還是接受性知識，衰退都是最快速的，這也證明了一些研究者對早期加工理論的批評，即信息要進入長時記憶并且不容易被遺忘，僅僅依靠語義編碼是不夠的，必須進行全面的精加工。對一個陌生詞進行全面加工必須包括對詞塊的發音、拼寫、語法范疇、語境及其縱聚合關系等的加工，而不只是加工其中的一個或兩個方面[17]。顯入組對目標詞塊產生焦點注意，并重點對詞塊的意義進行精致性復述。根據Barcroft[18]的資源分配模型，對詞義的深度加工會抑制詞形習得。對該組學習者的深度訪談了解到，大部分受試并沒有在詞塊的外在形式和內在意義之間建立精確聯系。他們指出，這些詞塊雖然屬于新知識，但對構成詞塊的單個單詞都認識，因此部分被訪談受試自覺沒有太大必要去記憶詞形，所花的精力也不多；另一部分被訪談受試對詞形也主要是靠強行記憶，因此所獲得的詞塊知識基本為“清晰詞義+模糊詞形”，這與接受性知識測試內容契合。因此這組的詞塊接受性知識盡管保持較差，對輸出組的優勢變得相當微弱，其測試結果仍然是最好的；但詞塊產出性知識的保持遠遜于輸出組，被其大大反超。

輸出組恰恰相反，對目標詞塊的接受性知識保持最好，基本全部保持，而產出性知識雖然有所衰退，但顯著反超了顯入組，遙遙領先于所有其它組。首先，不提供詞義的配對任務實際上是建立詞形—詞義關聯的過程，促使學習者自行推測，反復推敲目標詞塊的意義，以及應用驗證這些過程。這增強了學習者對目標詞塊的理解，也促進了輸入向吸收的轉化和詞塊的真正習得。其次，以產出為目的輸出任務是通過學習者本身的內部機制將注意力引向需要用于輸出的目標詞塊，這種影響比外加的輸入強化所產生的影響強大，不僅能夠促使學習者注意到目標詞塊，而且能夠促使他們采取認知要求較高但也更為有效的策略對目標詞塊進行進一步加工。最后，輸出任務又驅使受試從語義加工轉向詞形加工，對詞形也進行了較多的維持性復述，可以說這組對目標詞塊的加工比較全面。也正是由于輸出組對目標詞塊的接受性知識保持最好，其在即時后測中的特殊性(產出性知識得分率超過接受性知識)消失了，與其它組統一了詞義保持比詞形保持更長的趨勢。

四、結語

本研究驗證了意識在二語習得中的作用，得出以下結果：顯性強化方式促成了更高層次的意識，對目標詞塊附帶習得起到了積極作用。并提出有效的二語詞塊教學及學習方法：在以文章閱讀理解為主的教學中，教師應采用適當的強化方式來提高學生對詞塊的意識層次和加工層次，并且兼顧到詞塊的產出性知識和接受性知識的全面習得。教師應設計不同的教學方法，采用顯性輸入強化和輸出結合的方式，促進學習者對詞塊進行全面的精致加工。

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