教師與教育家

姚文忠　劉一

一、何謂“再讀”？

根據實際經驗，我們很贊成壯大教育家隊伍，因此對《第一流的教育家》一文實在是喜愛。

1919年4月，陶行知發表《第一流的教育家》，蔣夢麟先生對此文有這樣的讀后感：“陶先生，你講的一席話，我讀了便覺精神提起來。這種話我久不聽見了，可算是教育界的福音。”想必，中國學界對蔣夢麟先生不會太生疏，也可以在網絡上找一找有關他的文字，這對進一步理解陶行知先生和該文會有裨益，尤其會深知建設教師隊伍和教育家群體的價值。第一流的教育家與所有教師最終面對的一致性，應該具備文中指出的特征，只不過在層次、范圍和深度方面有區別罷了。

我們第一次精讀此文，是中國陶行知研究會在羊城研議教育家辦學，讀罷產生一種聯想：“行是知之始?！苯逃覒獜淖鼍唧w工作的教師和校長開始，一步步地更優秀，繼而成批涌現?，F在，許多地方已經辦起教育家培訓班。這樣的培訓，能夠產生教育事業需要的教育家嗎？我們聚在一起談及這種現象，只能啞然失笑。陶先生主張考成，以實踐來鍛煉人才，所以教育家與教師相同，僅靠念書無法領悟專業，得從實踐開始一步步行止。

后幾次再讀，緣起曉莊學院學長發起寫《特別教育導論（初稿）》。特別教育發端于淮安，對象是“家庭難管、學校難教、社會難容”的學生，它屬新的教育領域，聯系起來研讀，試著寫出了一篇文章，題目是“用試驗主義開辟特別教育新領域”。這個提法，源于陶先生，雖與我們的從教經歷有聯系，動筆成文肯定是要再次研讀《第一流的教育家》的。

二、幾類教育家

現在，辦教育家培訓班的念茲在茲，但還沒有聽說評聘教育家職稱的新鮮事，還是有點欣慰的。陶先生在《第一流的教育家》里先指了三類教育家，即政客的教育家、書生的教育家、經驗的教育家。他對這類人等如何就用上教育家頭銜，含著嘲諷、調侃的味道。我們知道，陶先生很富有幽默，對非家而自詡為家者，幽他一默。繼而，文章才重點地論述了第一流的教育家，他們具備“敢探未發明的新理，敢入未開化的邊疆”。這是有關第一流教育家特質的非常重要的理念，攸關實踐，恰恰是一線教師的本質。這種理念絕非標準，卻是教師人生的過程。

對照生活的客觀變化，再讀陶先生的這些論斷，覺得十分貼切有趣、富于啟迪。

關于“政客”的說法，現在的中國不用，但是貪官、庸官、跑官、要官的現象，是紀委緊盯的黨風政風的要害之一。在教育界，應試教育、“超級學?！敝源嬖谶€偶有擴張，正是追逐政績使然，其背離教育規律和學生成長合理需要已經比較清楚。為何只能說比較清楚呢？關鍵有一點，從應試教育學校畢業之后，學生的后續情況幾乎未有報道，辯論什么呢？何以仍然這樣？當前，應試教育的出現有更多的原因，但政績驅力似乎至為要緊。為抓應試教育而不理會學生后續狀況是不明善惡，有良知的教師斷然心有不安。全國著名學府收錄的考生既出，用來論功行賞、定功定賞，如此方便，更有所謂的民意基礎，如何不用？于是，“政客的教育家”順理成章就出現了?？墒牵處熌軌蚺c他們為伍嗎？

書生的教育家可能唯書是從，以眼皮底下的現象為全體，以偏概全；以記問之學為本錢，頤指氣使，裝扮大家；空發議論，批評甚于建言，抱怨甚于說理。這是中國教育改革和發展的羈絆，而他們的話語權、影響力卻不可小覷，因為他們是某些政績的所謂理論依據的提供者。改革開放以來，書生教育家出現新品種，其中一些人利用開放，靠譯述登場，用外國人的經驗和論述比對中國教育，口氣十分響亮，中氣好像特別充盈，但是攪亂視聽，誤導輿論，浪費資源。

既信且達的譯者，介紹國外教育，功不可沒。但其中一些人譯著譯著就變成外國教育的代言人，走了岔路。有人說，這類譯述者不識本土，不明時需，是漢堡教育家、麥當教育家、必勝教育家、肯德教育家。民間的這類稱謂，幽默地概括出一點特征。再幽默，他們卻不會因此而倒，替政績注釋歪理，有發表的地方。但是，良知教師決計沒有如此瀟灑。

經驗的教育家不少，他們常常憑借一己經驗評論教育現象，而且比較勤快，自媒體就是平臺。教育界有人抱怨，社會人都是教育評論家，都可以對教育評頭品腳，反映的大約就屬于這種情況。這些人當然不會入于教育家行列，但所謂自詡的教育家卻有這類人等。教師不容易這般自詡，但這些人的言論卻能夠使教師迷茫和倦怠。

醫院主要關注人的物質肉體，教育主要關注人的精神思想。同是專業活動，評醫少，評教卻普遍。教育是更加經常而普遍的活動，包括脫盲的識字人士，可能會到場點評教育，發言者自然多，不用奇怪，這要怨教育界自身。教育作者隊伍太大，教育作品出版太容易，卻缺乏有根基的聲音和有引導力的理念。出版一兩本書就覺得自己是教育家，在眾媒時代，這類以想當然念頭敷衍的教育文字，散漫不自洽，吵吵嚷嚷，徒現一種繁榮。這種繁榮與信息時代的特征相關聯，短期加以整治辦法不多，要寄希望于整個國情進一步風清氣正，漸次移步教育高質量。那時，人們才能夠看清教育中的“混混”，教育輿情才能發生“正向翻轉”。

招搖過市的經驗，使讀者公眾莫衷一是。聽過數不清的教育文人談中國教育，咋呼聲浪一陣高過一陣，會后即煙消云散。有人猜想，文人們是欲創造自己的理論，不想讓其他人闖入自家屋里的神龕，卻因為眼高手低，莫名焦慮而放大了音量，不知道第一流的教育家應當具備的特征。當問，這種教育學風，如何能夠有益于中國教育改革和發展？學風不糾，弊端難除，障礙難清，這就是需要反復邀集教師學陶、師陶、研陶的原因了。

三、第一流的教育家安在？

陶先生既然為第一流的教育家舉出了兩個特質，是不是就是這樣呢？

按照科學的性格，不能創新只有照搬照抄者，決然無法稱家，因此，陶先生關于敢探新理的意見是正確的。新理在何處？身臨其境的教師中當然會有，但需要積累體驗，需要發現問題的智慧和勇氣。在未開發的邊疆中，新理更多，比比皆是，于已經熟透的處所里，恐怕難有這樣的普遍，難升這樣的激情。在學生來去的實在環境里，第一線教師具備這種條件，其思考應該是常寫常新?！敖逃膴W妙新理”，也為陶先生神往。當其時，也即當下，教育的盲區太多，教育中沒有被認識的現象太多，教育變化頻密而復雜，必須進行創造。唯有實地實行才能創造，才有新理的解釋和解決，這是一線教師的優勢。endprint

每一個國家都需要職業教育，中國當然也需要。國家投資職業教育日漸增加，但有些容易獲得就業機會的職校用不完爭取到手的招生指標，原因何在？只有闖進去，才能找到答案。被要求去動員初中學生讀職中的教師了解問題的癥結，教育家則不一定。

新理，該怎樣發明？陶先生主張試驗主義，而在實踐中發現問題是試驗的推力；能夠發現并且通過試驗試做解決的問題者，就是第一流的教育家，至少他們已經顯示出教育家的資質。教師很容易成為這樣的教育家，實踐加創造再加思想就是了。社會上質疑教育者大有人在，只要集聚一定數量和水平的教師和教育家，這些問題就能夠擺平，這是教育的當務之急和持續責任。僅僅靠譯述或親身經驗抑或文山會海檢查風的行政舊習，是不能達成教育進步的希望的。

陶先生主張“行是知之始，知是行之成”，提出第一流的教育家必須出得家門，到實踐中去行動。他“愛滿天下”，理解中西部地區人民缺少教育資源，缺少受教育的條件，希望教育家到他們中間去，并且把到老少邊窮地區作為第一流的教育家的準則。陶先生認為，在建設教育家隊伍的路上有障礙，就是難、苦、孤、死、累。沒有責任心，又畏懼這些困難，是不能成為第一流的教育家的。陶先生所處的時代，引發危難的可能性很高，他把危難挑出來，既看到教育的價值，也看到教育的艱辛。今天，形勢迥然異于往昔，但為了使教育普及全國，依然應該不懼困難，昂然前去。直面教育缺失，教育家的身姿必顯現于華夏。因此，對于堅守在老少邊窮地區的教師，要滿懷熱情地提升他們，因為他們就是教育家的后備力量。

僅僅不懼困難，顯然不能解決教育的發展和開發問題。陶先生在文章結尾處，把第一流的教育家總結或者分為兩類，即“創造的教育家”和“開辟的教育家”?！皠撛鞎r，目光要深；開辟時，目光要遠?！边@應該是第一流的教育家的基本人格和才智特性。

四、做教育雙創的促進派

1998年歲末，某省領導交代了一項任務，以科研方式把創新教育的旗號打出來。在接受任務時，我們設想，以實驗開路是正確而慎重的態度。旋即，若干專家和優秀教師一起，邀聚近百所中小學、幼兒園加入項目。研究方案是在學科教學中實施，不影響課堂教學任務和進程，能夠配合教學，增加學習興趣，以問題和任務引發學生參與教學。方案被認為很有操作性。八年下來，升入上一級學校的學生，其學習和思維表現不落人后。在研究進行中，市縣的教科部門召開了為數不少的現場會。參研學校和幼兒園，修改總課題組方案實施試驗，獲得省市縣教學成果獎的占絕大多數。研究方案的要領是：設計能啟發培養創造思維品質的教學模塊，在每節課里只用三五分鐘；模塊嵌入教學必須順情和自然，應與教學內容天衣無縫。事后，心理學家、創造教育名師、教育局人士以及教育作家、黨政領導，盡皆稱善。這一研究過程中，也涌現出了不少當下教育干才，他們是否會再上一步，可以等待，基礎已經形成。

陶行知先生提出“第一流的教育家”，并做了界定，現在的任務恐怕應該鎖定在怎樣選拔和培養方面。拿得出具體措施才是本事，才算真心，這是我們再次學習斯文的心得體會。這種體會的要旨是教育家必須與前沿教師友情合作，攜手共進，共同成長；反過來，教師也需要與教育家密切溝通，同步同質前行，穩步健步提升。一個教師成長規律是這樣的：教師（實踐+創造+積累經驗+提升思想）=教育家。

（作者系：1. 中國陶行知研究會副會長、成都師范學院研究員；2. 成都師范學院教授）

責任編輯：孫建輝

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