群文之“讀”：能力與思維并舉

福建省南平市光澤縣崇仁中心小學 陳麗艷

群文閱讀成為當下語文教學探索熱點。所謂群文，就是指集中多篇文本材料，參與同一學習現場活動；群文閱讀，利用群文資源，針對相同議題展開的閱讀教學。群文閱讀教學有其獨特教學屬性特征，教師利用多重教學方法，引導學生展開群文閱讀學習，可以從不同視角展開思維激發，促使學生廣泛搜集閱讀學習信息，并在整合、分析、解讀、歸結中形成語文綜合能力。

一、群文粗讀，歷練學生整合能力

群文粗讀設計時，教師要針對學生閱讀基礎，對群文閱讀資源進行全面整合、篩選，確定閱讀基本目標，讓學生在廣泛瀏覽基礎上形成群文認知意識。將幾篇文本放在一起閱讀學習，需要找出其共性特征，也需要明確閱讀學習的目標，這樣才能提升群文閱讀的針對性。教師需要給學生設計具體的閱讀任務，以提升群文閱讀的有效性。

例如，教學人教版小學三年級語文下冊第二單元時，教師組織學生展開群文閱讀：《一個小村莊的故事》《燕子專列》《路旁的橡樹》這三篇課文內容的主題都與環保有關，分別閱讀課文，從環保視角展開思考，結合課文說說我們應該如何保護自然環境呢？教師任務布設后，深入到學生之中，查看學生閱讀操作情況，并給學生以個性指導。成果展示階段，學生紛紛給出自己的理解。有學生說：“《燕子專列》是從保護動物角度展開的環保行動，《一個小村莊的故事》是反面例子，說明破壞大自然要遭到報復的；《路旁的橡樹》是從正面舉例，介紹保護植物的重要性……”教師對學生閱讀認知進行歸結，引導學生展開深入思考，群文閱讀獲得圓滿成功。教師給出閱讀啟示，讓學生展開針對性閱讀感知，學生通過整合幾篇課文內容，逐漸理清閱讀認知構建思路，贏得閱讀主動權，閱讀操作順利圓滿。

二、群文細讀，鍛煉學生思維能力

群文細讀，要求教師給出更為細化的閱讀設計。群文材料有共性特征，也有個性差異，如果教師不能給出具體的規劃，學生閱讀便會無目的。因此，教師需要細化閱讀任務，從一些具體的角度展開設計，讓學生深入到多個文本之中，集中解決某一個知識點問題，學生在仔細閱讀對比中逐漸形成閱讀認知，其閱讀思維也會得到一定鍛煉和成長。

在學習《翠鳥》這篇課文時，教師先讓學生仔細閱讀文本，找出精彩的描寫，并結合《燕子》這篇課文展開對比閱讀，并給出具體操縱規劃：翠鳥和燕子都是飛禽，作者對其描寫各具特色，找出相關描寫，進行鑒賞操作。學生依照教師引導展開閱讀分析，課堂教學順利推進。有學生找到兩篇課文中的外形描寫內容進行對比閱讀。如《翠鳥》中：“頭上的羽毛像藍色的頭巾，繡滿了翠綠色的花紋。背上的羽毛像淺綠色的外衣，腹部的羽毛像赤褐色的襯衫。它小巧玲瓏，一雙透亮靈活的眼睛下面，長著一雙又尖又長的嘴。”《燕子》中：“一身烏黑光亮的羽毛，一對俊俏輕快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，湊成了活潑機靈的小燕子。”學生給出對比閱讀感知：作者抓住鳥的外形特點，集中描寫羽毛、花色、體型等部位，并運用了比喻等修辭方法，將鳥刻畫得栩栩如生。教師發動學生對兩篇課文展開對比閱讀，學生自覺進入閱讀探究情境之中。從學生閱讀操作情況能夠看出，學生對比閱讀操作是比較成功的。

三、群文研讀，塑造學生語文素養

群體研讀，是指對群文的一種處理方法，針對某一個閱讀目標，對群文中的某些片段展開研究性閱讀操作，不僅能夠給學生帶來整合性認知，還能夠培養學生分析、解讀、歸結等能力，為學生綜合語文能力成長奠定堅實基礎。群文研讀設計時，教師還要有分層教學意識，針對不同群體學生給出不同閱讀引導，這樣才能獲得預想的教學效果。

人教版小學三年級語文下冊第五單元共四篇課文，其中有三篇課文是寫母子親情、對偉大的母愛進行歌頌的。教師為學生布設群文閱讀任務：《可貴的沉默》《七顆鉆石》《媽媽的賬單》，從不同角度展示了母子親情，認真閱讀相關情節，然后用一句話，對親情或者母愛做出你的總結或評價。學生開始認真研讀課文內容，教師與學生展開互動對話交流，解決學生的個性問題。課堂學習探究氣氛熱烈，學生學習思維集中。課堂展示階段時，學生紛紛亮出自己的觀點，教師給出矯正性評價，對學生的精彩表現給出積極鼓勵。

群文閱讀的關鍵是“讀”，教師需要給出創新設計和引導，讓學生在廣泛閱讀學習感知中形成思維能力。群文閱讀不是單純的集中性閱讀學習，而是針對多篇課文進行的目標性學習，教師設置了同一主題，讓學生從不同文本中完成相同學習任務，這樣可以有效提升學生思維整合、優化能力。