課堂教學德育功能式微之探究

陸山華

摘 要：教學作為一種具有高度意識性的人類自覺行為，就應當充分發揮教師的自我意識，不僅教書，還要育人，把課堂教學變成超越知識傳授的意義活動，充分發揮課堂教學的德育功能。可是，在教育實踐中，由于社會的和教育自身的原岡，教學的德育功能卻逐漸式微。

關鍵詞：課堂；教學；德育

人作為萬物之靈，他既是一種工具性存在，也是一種目的性存在。而教育作為人類有意識的培養人的社會實踐活動也就理所當然的應當具有雙重功能：不僅使人獲得謀生的能力，而且要使人的人格獲得發展和完善。課堂教學作為教育的主要途徑不僅是向學生傳授知識、發展能力的主渠道，而且也應當是對學生進行德育的主渠道。課堂教學是一種師生間的交往活動，而人的道德就是在活動中、在人際交往中發展形成的。從這個意義上說，沒有沒有道德影響的教學。可是，這種影響可能是正面的、也可能是反面的，可能是自覺的也可能是無意的。

1 教學“約等于”德育的中國古代教育

中國古代的教學和教育是統一的，這種教育就是道德教育。在中國，從“教育”在古代的含義也可以看出古代的教育就是道德教育。“教，上所施，下所效也”。“育，養子使作善也”。其中，“教”是手段，“育”是目的。通過“教”使人“作善”，也即使人的道德獲得提升，成為“善人”。現存最早的教育著作《學記》開宗明義指出：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。《禮記》曾說：“師也者，教之以事而喻諸德也。”教育的任務，教師的責任都在于道德教育，教學內容的安排和實施也是為了達到德育的目的。隨著漢武帝實施“罷黜百家，獨尊儒術”，儒家思想成為古代社會的“道統”。儒家思想的核心就是“仁”德。“仁一成為最高的道德原則、道德標準和道德境界。可以說，在整個傳統社會，中國的教育就是教人做人，向學生灌輸儒家的做人標準。

在封建社會鼎盛時期，社會精英分子意識到作為封建社會精神支柱的“道統”淪落的嚴重后果。韓愈振臂一揮，發出了“師者，所以傳道授業解惑也”的呼聲，并一次強調教育和教師的責任就是傳道，就是維護封建社會的仁義道德。這種封建教化愈演愈烈，后來教育成了“存天理，滅人欲”的手段。中國這種道德教化的教育對封建社會的鞏固起到了非常熏要的作用，但是它也阻礙了中國社會的進步，抑制了中國自然科學的發展。

任何思想都不能繞過社會歷史文化背景。就像涂爾干所說，“如果我們不清楚我們是在什么條件下進行教育的，我們就不能談論道德教育”。古代這種教學“約等于”道德教育的現象有其歷史原因。

古代中國是典型的農耕社會，傳統農業經濟不需要太多的技術，人們憑借代代相傳的經驗從事生產。這樣教育就不承擔科學文化傳遞和創新的任務，它也沒有社會對科技人才需求的任務要滿足。如孟子所說，“善教得民心”，教育成了最好的統治手段。教育的培養目標是培育被稱為“士”或“君子”的社會精英、是“修己治人”的治世賢才。“學而優則仕”是這一目標最形象的表述，中國古代教育最終要造就的是“官”。在“為政以德”的古代中國，“半部《論語》治天下”，這種技巧就是儒家“君君、臣臣、父父、子子”的倫理道德，而這正是當時教育的基本內容。所以，學子們十年寒窗，只須學得“文、行、忠、信”足矣，至于農、工、商、戰之類，自有“治于人”的“勞力者”們去執行。因此，中國古代教育不在認識客觀世界一類雜務上空費時日就是十分自然的了。

2 當代現實中教學德育功能的式微

對德育功能在教學中的地位給以致命一擊的是十九世紀教育家斯賓塞。他在1884年提出了“什么知識最有價值？”的問題，并且得出了科學知識最有價值的結論。從此，科學知識成了解決人類面臨的各種問題的靈丹妙藥。學校異化成培養“知識人”的場所，教學成了學生掌握科學知識的途徑。而教學的德育功能成了教育中可有可無的點綴。這種風氣隨著“西學東漸”和國人對傳統文化教育制約中國發展的歸因等多種因素的影響，教學的德育功能也漸漸的失去了存在的理由。功利性的應試教育和科技強國的理念加強了這一風氣，以至在二十世紀八十年代有了這樣的口號“學好數理化，走遍天下都不怕”這一可怕的口號。在這種背景下，德育功能在教學中的地位不僅在下降，而且也帶來了德育目的、方法等方面的異化。學校德育呈現以下狀態：

2.1 德育的邊緣化

在我國為了加強青少年的德育工作實施直接德育，中小學教設有專門德育課程，有專任德育教師來承擔。同時，班主任等被稱為“德育工作者”。德育和學科教學成了兩條平行線。任何肯定都是否定，與“德育課程”對舉的就應當是“非德育課程”，與“德育工作者”對舉的就是“非德育工作者”。在這種觀念的影響下，再加上其他各種客觀和主觀的制約因素，學校德育就窄化成德育課程教師和其他專職德育工作者的工作，其他學科教學的德育功能就隱退了。“專設德育課教學和班主任工作確實是學校道德教育的兩個重要渠道，在學校道德教育中發揮了很大作用，但如果認為這就是學校道德教育的全部，而否定或淡化其他教學活動和教師的道德教育功能，那就是將學校道德教育窄化了”。這種德育和智育的分離使通過教學育人的根本教育價值演化成單純地培養知識人的工具價值。可是，“教育心智而不教育心靈就是沒有進行教育。”根據隱性課程理論，道德教育的專門化也給學生造成這樣一種誤解，生活中可以存在道德的真空。這種教育的結果是培養了雙重人格的學生，背誦著道德教條卻做著非道德的事情。

德育的邊緣化還表現在對學生的評價上，現在的“三好學生”評比成了“一好”遮百丑。教師、學生個人、學校、家長和社會關注學生成績，這種成績具有直接的功利價值——升學。學生的道德發展和精神成長由于其本身無法有效量化、并且沒有顯見的“實際”價值而被忽視。學生評價的片面化使課堂教學中的德育資源被教師有意無意的忽視了。

2.2 學科教學的“非價值”化

赫爾巴特在二百年前就指出：“不存在‘無教學的教育這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學一樣…”。教學是一種人際交往活動，而道德作為調節人際關系的準則也必然存在于課堂教學活動中，活動于其中的學生不能不受其熏陶、受其影響。從這種意義上說，學科教學不可能“非價值”化。這里所說的學科教學的“非價值”化是指學科教師在各種功利思想和所謂后現代觀念的支配下，對自己德育責任的放逐。

一是把自己定位為某一學科的教師，自己的本分就是把本學科的知識系統高效的傳授給學生，使學生在考試中獲得高分，自己在考核評優、獎勵、晉級中受益。課堂教學中，師生成了沒有情感交流的純粹的知識授受關系，而非人與人的交往活動。而“當利益的追逐成為教學的目的，教育中就剩下了可見的利益（分數），教育中人性的光輝也就退場了”。

二是在后現代思想的影響下，認為在價值多元的今天，學生的道德選擇和道德行為是學生自己的事情，教師無權干涉。如果自己在學科教學之外對學生進行德育，對學生權利的侵犯。

2.3 德育實施的表面化

在中小學教育中，德育是統帥、是靈魂，這是我國教育方針政策規定的，在教師沒有認同發揮教學的教育性的形勢下就成了一種應景性裝飾。他們刻意尋找“德育點”，這種生拉硬扯的聯姻使教師自己的課成了四不像。這種“混入課時內而游離于教學之外的教育”。不僅影響了所教學科知識的邏輯性和整體性，而且也不會收到應有的德育效果。而德育要取得實效就必須觸及學生的心靈、必須養成學生的德性。

參考文獻

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[2]吳剛平.課程資源的開發與利用[J].全球教育展望，2004（11）.