漢語課堂討論話題的設置與管控

儲 一 鳴

(1.安徽財經大學 文學院，安徽 蚌埠 233030；2.華中師范大學 文學院，湖北 武漢 430072)

給予學生話題討論是課堂教學的重要環節。討論的有無或質量高低是衡量學生主體性地位是否落實、主觀能動性是否發揮的重要指標，也是衡量教師駕馭課堂能力的重要指標。一般來說，一堂好課，教師應該圍繞教學內容，設置一個或多個讓學生有話可說，且能激發學生思考、辯難、深入的話題，在師生互動中，達到“教學相長”效果。

漢語課堂教學涉及面廣，又具有一定的理論深度。既需要知識點介紹，又需要學生實際去操作；既需要引導學生觀察各種漢語言現象，又需要學生學會各種分析語言的方法；既需要關注漢語本體的微觀面，又需要關注漢語本體以外的宏觀面；既需要知其然，又需要知其所以然。做到觀察、描寫、解釋并重。這就需要教師能充分調動學生的主觀能動性，發揮自身主導性，在每章每節的教學中，精選各種話題，做出合理安排，積極引導學生參與討論，并實施有效管控，最終實現學生自主學習的目標。

一、話題與話題類型

話題又稱“課堂教學話題”或“課堂討論話題”，是課堂話語交流的主旨，是教學中教師、學生需要深入討論、解決的核心問題。各門學科都有其專業所特有的話題。漢語話題是指為了讓學生了解并掌握漢語內部結構、運行機制、各項規則或規律等帶有本質、核心、關鍵性的問題。它是教師與學生、學生與學生互動的媒介，也是激發學生思考和深入學習的動力。

漢語課堂教學話題與漢語句法分析中的“話題”不同，前者是教師根據教學內容要求，結合漢語自身規律以及學生學習實際，從宏觀和微觀上引導學生了解并掌握漢語狀態而設置的問題。后者是從信息傳遞角度劃分出來的句法信息結構單位，與“述題”相對。是一句話中信息傳遞的原點和起點，即“舊信息”[1]91-94。從外延上來說，句法信息結構分析的“話題”被包含在課堂教學話題之內，是課堂教學中可討論的話題之一，其內部可以設置眾多小話題供學生討論。比如“話題和主語的關系”“漢語話題的類型”“漢語話題和述題的匹配”等。前者屬于教學范疇，后者屬于漢語本體范疇；前者面寬，關涉漢語的各個層面，諸如語音問題、詞匯問題、句法問題、語用問題、認知問題等。后者相對面窄，只涉及漢語句法的信息結構；前者可以包括后者，后者不包含前者。

漢語課堂教學話題很多，依據不同標準可以得出不同分類。比如按漢語構成要素標準，可分為語音話題、詞匯話題、語法話題等；按研究類型標準，可分為漢語歷時性話題和共時性話題等；按教學內容標準，可分為漢語音韻話題、文字話題、詞匯話題、語義話題、語法話題、修辭話題等。每類大話題下，還可以分出諸多小話題。比如音韻話題下面，還有聲母話題、韻母話題、聲調話題、聲韻調配合話題、方音話題、標準音話題等。依據教學或學習要求，教師或學生都可以根據需要進行類化。下面我們從話題是否具備討論性角度，重點闡述討論性話題和非討論性話題。

二、討論性話題與非討論性話題的分野

討論性話題與非討論性話題是以漢語話題是否具備討論性的標準來區分的兩種類型。所謂“討論性”是指話題是否具備可討論的空間、可爭議的成分或價值。具體來說，具備三個條件。

(一)話題內涵或邊界的模糊性

這里的“模糊”不指日常話語中的普通詞語，而指學科專業里的專業術語。不同學科對“模糊”概念的專業認知不同。自動化控制領域，專指在模糊集合論基礎上的一種基于語言規則與模糊推理的控制理論，它是智能控制的一個重要分支[2]1-3；在數學領域，專指研究和處理模糊集合及其現象的一種數學方法，包括模糊運算、模糊統計、模糊聚類、模糊模型、模糊決策等[3]1-43；語言學領域，常指人類語言中許多詞語所表達的概念邊緣界限的不明確性。比如，“早晨”和“上午”、“下午”和“傍晚”、“傍晚”和“夜晚”之間很難截然分開[4]3-7。再比如下例：(注：“=”代表能換；“*”代表不能換)。

(1)他一句話都不說。= 他一句話也不說。

(2)你連我的話都不信。= 你連我的話也不信。

(3)今天，我們都去啦！= 今天，我們也去啦！

(4)罵都罵啦，打都打啦，你還想怎么著。= 罵也罵啦，打也打啦，你還想怎么著。

(5)屋頂上也有小鳥。* 屋頂上都有小鳥。

(6)即使你不去，我也去。* 即使你不去，我都去。

以上案例中，出現多功能副詞“都”和“也”，在很多場合下它們可以互換，如(1)—(4)例；但在有些場合下卻不能互換，如(5)、(6)例。這是為什么？它們的語法功能界限如何區分？漢語系統中存在大量此類模糊性現象。語音里的“輕音、重音”，“清音、濁音”，“圓唇音、不圓唇音”的界限；詞性上“命令、決定、公告、通告、通知、通報、報告、請示、批復”到底算動詞還算名詞；語義上“雞不吃了”“小明在屋頂上發現了小偷”有幾種可能；為什么同樣是“能穿多少是多少”在夏天語境中，言語信息指向“盡量少穿”，而在冬天語境中卻指向“盡量多穿”。這些都是值得引導學生去討論的問題，在討論過程中，學生容易認識或發現漢語語音、語義、語法、語用等方面的一些本質特征和規律，有利于他們加深對漢語本體以及本體以外相關知識的了解。

(二)話題地位的中樞性

漢語“中樞”概念源自邢福義先生建構漢語語法體系的“小句中樞”理論[5]6-8。從事漢語語法研究或建構漢語語法體系，常常要找一個理論基點。目前，學界擁有“字本位”“詞本位”“句本位”“語篇本位”等多種主張*“字本位”“詞本位”“句本位”“語篇本位”分別主張“字”“詞”“句”“語篇”是建構漢語語法體系的基礎性單位，以此為基點可以描寫整個漢語語法系統。。邢先生主張“小句中樞”，即認為漢語中“小句”是漢語語法各級單位的核心，是建構漢語語法體系的基點。向上，小句可以連接復句；向下，小句可以連接短語或詞；句調依托于小句，才能發揮效用。可見，“小句中樞”理論的精髓在于抓住漢語各級語法單位的關鍵節點，以簡馭煩，綱舉目張。

漢語課堂教學話題眾多，又加上教學時間限制，每個話題都展開討論是不可行的。因此，以“中樞”理論精髓為指導，擇優教學話題進行討論是行之有效的做法。具體說，尊重漢語結構規律，結合課堂實際，分析學生興趣與接受閾限，挑選具有中樞地位的話題展開討論，具有事半功倍的效果。比如講授漢語語音，選擇漢語音節結構作為討論話題，向上，可以關聯音流或音變，向下，可以關聯聲母、韻母或聲韻調配合，以一帶十，點面結合，效果明顯。

(三)能否激發學生探知欲或深入思考

話題有深淺之分、寬窄之別。一般來說，內涵淺顯性話題或關涉面狹窄話題，所蘊含的知識儲量小，深入思考空間不足，不能有效激發學生探知欲或深入思考，不宜拿到課堂上大規模討論。

相反，內容含量深，涉及面寬的話題，討論空間大，誘導學生探知的欲望強烈，容易激發學生深入思考。這類話題是課堂討論的最佳材料。如漢語的性質和特征問題，就適合于課堂討論。因為任何語言的性質和特征只有在和其他語言的比較中才能得到體現。結合學生語言學習的實際，教師可以引導學生拿漢語與英語、第二外語比較，或普通話與學生熟知的家鄉方言比較，或現代漢語與古代漢語比較。這樣，學生心中有語料，又加上同一個詞、音或句法在不同語言或方言中有不同表現，人人都有話可說，好奇心會被激發，討論的空氣濃厚，教師因勢利導，學生會有很大收獲。

三、討論性話題的設置與呈現

討論性話題的設置，從理論上講，要考慮的要素很多，諸如教學課型、教學內容、課堂時長、教師風格、學生個性、知識基礎、接受閾限等。從實際教學操作看，諸多要素難以面面俱到。因此，在具體實施環節中，要做選擇性考慮。一般來說，以下三個要素要認真對待。

(一)教學目標

課堂教學目標是課程教學目標的分解與具體化。討論性話題的設置要圍繞課堂教學目標展開。比如《現代漢語》緒論部分的教學目標，要求學生從宏觀上掌握現代漢語的狀況，國家語言文字工作的方針與政策，以及“現代漢語”課程的性質、任務和內容，并要求能激勵學生熱愛祖國語言文字的情緒與情感。為此，我們依據學生實際知識閾限(課前調查)和課堂教學時長(一般安排6個課時)，設置了三個話題：第一，現代漢語與英語、古漢語比較有何異同；第二，普通話和你家鄉的方言有何差異，二者關系怎么處理；第三，為何近年來大量外國留學生來中國學漢語，同時，我們也有大量人員出國教漢語。第一個話題可以引導學生認清漢語性質、類型、以及漢語當前發展現狀等；第二個話題幫助學生了解不同方言，以及不同方言和普通話的差異，進而引導學生理解相關的國家語言文字法規與政策；第三個話題可以幫助學生了解當前國家發展形勢下的漢語傳播現狀，激發學生自豪感與責任感。討論性話題可以將課堂教學目標分解為更小的層次，便于具體貫徹與落實。

(二)內容的重點性和焦點性

漢語的復雜性使得漢語教學面臨很多需要向學生講授的內容。其涉及面有語音、語義、語法的；有結構、功能、認知的；有歷時、共時的；有現象、本質的；有規則、規律的；有方式、方法的；有理論與實踐的等。諸多內容都拿來討論，大可不必也未為必要。從實際教學角度看，常識化、定性化、無爭議性的內容，只需講授或引導學生自學即可。比如語言的三要素，什么是聲母、韻母、聲調，什么是漢語拼音方案，句子成分有幾種等。對于各章節中，難度大而又涉及對漢語本質或規律的理解具有重要、關鍵、焦點的內容宜于設置話題。比如語匯部分，語素、詞、短語這三個概念是掌握整個漢語語匯知識的核心內容和焦點內容，但在漢語中這三個概念所包含的實例常有交叉，如“人、美、吃、不、芙蓉、沙龍”是語素還是詞，“我買了兩斤牛肉”“這是牛肉，不是羊肉”中的“牛肉”是詞還是短語，不好分別。因此，設置一個討論話題，讓學生討論，便于學生們看清三者的差別，以便后面內容的學習。

(三)學生知識閾限

學習一項新的語言項目，總是在一定基礎上進行的，因此，在考慮新的教學內容時要相應調查一下學生已有知識或語言技能的閾限。討論性話題的設置要在學生已有知識或技能閾限下，考慮如何讓學生突破原由閾限限制，以期達到新的閾限高度。就《現代漢語》來說，一般開在本科一年級階段，學生知識基礎大體局限在過去語文課上對漢語知識零星、片段的了解上。如漢語語音，學生知道漢語拼音，懂得用漢語拼音進行識字或注音，但對聲韻調的配合及其發音部位和發音方法知之甚少，更不懂發音原理及其規律。對此，討論話題可以圍繞這方面展開，逐步深入，循序漸進，最終實現讓學生對漢語語音知識和原理知其然而且知其所以然的目的。

以上三個方面是討論性話題設置需要認真考慮的基本要素，往往要做到同時兼顧，才能挑選出好的話題供課堂討論之用。話題的提出或呈現可由教師完成，也可由學生完成，或師生共同完成。其安排的時間可以在課前、也可以在課中或課后，討論的方式既可以在傳統課堂上，也可以在班級QQ群或微信朋友圈里，不管哪一種方式，教師都要做好引導，調動學生參與積極性，并做好總結。

四、話題討論與管控

進入話題討論環節，常出現兩種偏離正常討論軌道的狀況：一種是話語萎縮；另一種是話語膨脹。前者表現為學生參與積極性不高，互動話語少，達不到深入討論目的；后者表現為學生情緒高漲，話語連篇，嘻哈氣氛濃厚，出現諸多跑題話語。對此，教師要發揮自身的主導性，做好討論管控工作，可以從以下兩方面入手。

(一)誘導

主要是針對第一種情況的管控。當學生出現話語萎縮時，教師要設法利用自身話語、生活案例或一些模具，激發學生思考，誘發學生發話，鼓勵積極溝通或交流。比如漢語中一些理論性的話題，由于學生缺乏語言理論的掌握，一時找不到話語契入點，需要教師做好誘導。如“漢語句法層次話題”，學生不知道什么是句法層次，或者根本不理解漢語句子結構怎么可能是層次的問題。這時，教師可以拿方塊積木做道具，配合孩子學話的過程。邊堆積，便誘導。學生因有小時玩積木的經驗，通過類比，自然會對句法層次有了感性認識，交流話語也會多起來，層次分析法也就自然而明。

誘導一般把握兩個原則：一是不憤不啟。即不到學生想弄明白而還沒有弄明白時不去誘導；二是無核不誘。即只有關鍵核心的地方學生無法繼續深入討論下去時，才去誘導。教師誘導話語，要做到抽象變為具象，無形變為有形，艱澀變為淺顯，方可達到明了清晰的地步，才能調動學生積極的思維，有效提高課堂教學效果。

(二)設限

主要針對第二種情況。這種情況與第一種情況不同。第一種情況只有消極面，而第二種情況除消極面之外，還有積極面。積極的地方在于學生參與熱情高漲，思維的多向性得到充分展現，討論的深入度高。消極的地方在于話語過度，大量題外話頻現，甚至出現嘻哈氣氛，降低了課堂嚴肅認真的學習氛圍。對此，教師要區分管控，積極的成分不要壓制，做出合情合理的引導，不傷害學生情緒；消極成分設法設置限制，盡量把學生的話語閾限控制在討論的中心話題之內。比如我讓學生討論普通話句法結構和你家鄉方言的句法結構差異，結果是學生七嘴八舌，出現大量非句法結構的比較，甚至出現言語暴力(攻擊某方言難說難聽)。此時，教師就要及時提醒或截斷學生話語。

設限要做到三個基本準則：一是話語溢出，即學生的交流話語偏離討論話題的閾限，出現大量無關聯內容時，教師要及時設限；二是爭論激烈、出現情緒言語且破壞討論和諧氣氛時，教師要及時設限；三是嘻哈語言頻現，淡化嚴肅學習氛圍時，教師要及時設限。設限的方式可以由教師發出警示語，也可由學生自己相互監督提醒。

五、結語

漢語是世界上發展非常完善的語言之一。結構系統復雜，構造完備，運行機理嚴密，文化背景深厚，是一座容量巨大、內涵豐富的語言寶藏。其中關聯的話題很多，調動學生積極參與討論，不僅能幫助他們獲得漢語知識，而且也能幫助他們獲得漢語以外的知識；不僅能鍛煉他們的語言技能，而且也能拓展他們的思維廣度；不僅能培養他們的研究興趣，而且也能激發他們對祖國語言文字的情感。因此，漢語課堂開展討論式的教學或學習，是師生雙方在互動中增進了解、增長知識、互相提高的過程，也是擺脫傳統教師講授，還學生主動學習的過程；一方面，可以滿足漢語課堂教學改革的需要，另一方面，可以滿足語言學習需要實踐的需要。對此，漢語教師在課堂教學中，要重視討論環節的安排，做好話題的篩選、呈現、誘導、管控、分析、總結等工作，以便高質量地完成課堂教學，有效提高學生漢語學習水平。