“三動一測”教學模式：提出背景及內涵分析

摘 要 “三動一測”是一種帶有原創性的、本土化的教學模式。基于教學模式的結構要素，解析“三動一測”提出的背景，洞悉模式內在的獨特操作環節。

關鍵詞 “三動一測” 教學模式 價值透視 實踐反思

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 A

1 “三動一測”教學模式提出背景

1.1 基于核心素養理念下的新課程改革的響應與踐行

核心素養是指經過一定教育后形成的適應社會與個人生活所必需的品格和能力。素養發展主要通過課堂去落實，課堂是通過情境材料引領師生互動交流、共同發展的平臺，其核心理念就是以學生發展為本。“三動一測”教學模式（以下簡稱“本模式”）就是依據情境，設計符合學生最近發展區的問題鏈——設計的系列問題驅動學生思維發展，并根據學生在課堂中的學情變化及時調整，從而引領學生自主學習、合作學習，使學生真正成為課堂的主人，進而促進學生學習能力的提升。

1.2 基于“3+3”模式下課堂教學改革的嘗試與探索

2017年9月，部分省份將采取“3+3”不分文理的高考模式（以下簡稱“3+3”模式），以尊重興趣，促進個性發展為目標。但是學生課業負擔并沒有減輕，以北京為例，“3+3”模式前理綜生物只學習兩年，“3+3”后要學習三年。顯然，從學習生物時間角度看明顯延長1年。如果是文理同時選的話，相較于選文綜或理綜的負擔可能更重（畢竟文理科思維方式、類型等不同）。

如何幫助學生適應“3+3”模式？這是擺在“3+3”模式下的中學生物教師需要迫切解決的問題。高二學生開始選科，要保證有一定的人數選生物，因為生物學科關乎人類未來與發展。顯然，對生物教師的要求比以往的要高：既要嚴格執行課標規定，又要提高教學質量。適應課改，就要在核心素養目標指引下，積極開展更加有效教學研究。實踐表明，“本模式”可盡可能減少教學環節中的無效行為，明顯提高教學質量。 2 “三動一測”教學模式的內涵分析

2.1 核心概念的界定

“三動一測”是指問題驅動、小組互動、師生聯動、檢測調控課堂教學四個環節。

問題驅動中的“問題”指的是依據課標中的知識點設置情境（提供素材、設計活動等），并以問題（教師設計或學生提出的）方式呈現出來，“驅動”指用動力推動、帶動、發動。“問題驅動”是用系列問題激活學生的思維，激起學習欲望，引發深入思考，驅動學生參與到課堂學習活動中來。

“小組互動”是指學習共同體成員相互幫助、相互合作、相互評價，組際間相互競爭，理解基本概念、原理、規律，發現新的問題或疑問，并能初步提出解決問題的方案。

“師生聯動”是指師生共同研討、探究問題。主要是在對重點概念、學生疑難問題和典型例題進行剖析等過程中師生交互作用和影響，求得課堂生成問題的最佳方案。

“檢測調控”是指通過一定量的練習來檢測學生對課堂知識的達成情況，實現認知水平和學習能力的提升，并根據反饋情況，及時調整教學策略。

“本模式”四個環節不是孤立的四個部分，而是相互交融、相互關聯的有機體。它們的關系是：“問題驅動”是前提，問題是主線，是貫穿各教學環節、推動教學深入發展的顯性要素；“小組互動”、“師生聯動”是課堂“發現問題→解決問題→再發現問題→再解決問題……”動態生成的重要途徑，是學生獲取有效信息的重要環節，是四個環節的核心；“檢測調控”是促成學生學習能力提升的最終體現，是課堂教學的歸宿。

2.2 目標取向

“本模式”的特點是發現、挖掘課堂教學中激發學生“動”起來的因素。也就是說，在預設問題和課堂生成問題驅動下，促進學生個體獨立思考，去嘗試發現問題、分析問題與解決問題；通過學習小組間的相互交流、相互討論，對課堂教學內容有更進一步的認識，對組內無法解決的問題再通過組際間、師生間共同探究、研討來求得問題的真正解決，通過對重點知識、典型例題的剖析，幫助學生對教學內容的深刻理解，最后通過練習與檢測，促進學生實現能力的提升。由此可見，“本模式”的最終目標是學生學習的主動性得到充分調動，學生必備知識、關鍵能力得到發展。

2.3 操作程序

每種教學模式的現實運行，都有一定的操作程序。“本模式”的具體教學環節如下：

（1） 新知預習，生成問題——落實自主學習環節。

教師布置有目的的預習，學生預習中發現的問題或疑惑由小組長收集，由科代表隨作業本一起上交，使學生帶著預先學習的經驗和問題，以積極的思維狀態投入到課堂。

例如，在學習“DNA分子的結構”時。課前任務：按照先行組織者原則——讓學生建構模型之前，在已經知道的和需要知道的之間架設橋梁。課前復習DNA相關的知識：DNA的元素組成、基本組成物質、基本單位，推測DNA的一級結構、二級結構、三級結構。

（2） 設計情境，激發沖突——點燃學生思維火花。

創設合適的教學情境可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性認識的形成，有助于引發學生的認知沖突，點燃學生思維的火花，激發學生學習興趣、參與度，并促進學生理性思維的發展。

例如，在學習“噬菌體侵染細菌的實驗”前，教師創設情境：DNA和蛋白質到底哪一個是遺傳物質。1944年，美國細菌學家艾弗里等人在實驗中發現：死去的S型菌能夠使R型菌轉化為新的S型致病肺炎雙球菌。艾弗里等人的實驗不僅揭開了“格里菲思之謎”，并且在世界上第一次證明遺傳基因就在DNA上。但是，當時遺傳學界的主流觀點是蛋白質承擔著遺傳信息載體的作用，艾弗里等人的發現不僅沒有使科學界立即接受DNA是遺傳物質的正確觀念，反而引起了科學界許多人的懷疑。如此激發學生思考：通過什么實驗現象第一次證明遺傳基因就在DNA上？能否證明作為遺傳物質必須具備親子代間的傳遞性？在人們的質疑中，最具有代表性的觀點是什么？endprint

（3） 自主探究，展示交流——讓學生成為發現者。

在目標的引領下，教師要把學生引入“探究——發現——提問——解疑”的主動學習過程中，讓學生以發現者的姿態進行活動。在獨立思考的前提下，以學習共同體（6～8人）為單位進行交流、討論、檢查，人人都發言。教師提出討論內容、確保討論時間、指導并提煉問題，參與討論，生成結論。本環節強調學生的學——自覺地學、主動地學，重點培養學生發現問題和提出問題的能力。

例如，在學習“DNA的復制”時，教師基于生命現象提出可以探究的問題，如DNA是半保留復制嗎；根據問題設計出探究方案；在實施探究方案的過程中，能夠根據收集到的數據，進行分析、論證，形成結論即梅塞爾森和斯特爾的實驗結果。在分析實驗數據時，有學生提出：“子二代的實驗結果足以否定分散復制模型嗎？為什么？子一代呢？”通過學習共同體合作探究，形成傾聽、溝通、協調、領導等能力。通過這樣的教學，能夠為學生終身發展提供幫助。

（4） 精講點撥，歸納總結——教師只講該講的“理”。

對普遍的疑點和難點，教師可采用兩種方式處理。① 點撥，讓疑點不同的幾個學習共同體進行討論，教師參與其中，適時點撥；也可以采用學生教學生的辦法，讓已經解決問題的小組的學生當老師，面向全班進行講解，教師適時點撥。② 精講，教師要抓住問題的關鍵，講清思路，明晰事理，從個性到共性，起到觸類旁通的教學效果；教師要和學生一起歸納出新舊知識之間的聯系，建構知識網絡，從而提高學生分析問題和解決問題的能力。

例如，在教學“DNA的復制”時，教師先播放1958年，米西爾遜和斯塔爾的“大腸桿菌DNA密度梯度離心實驗”視頻，展示實驗過程和實驗結果，再出示問題，師生共同討論。教師提供的實驗素材是兩位科學家論文中的內容。學生是否理解這個經典實驗，尤其是識別實驗結果（圖）中的數據，關鍵在于教師要設計有效的問題串幫助學生理解實驗證據，同時需要教師精講，在適時點撥中體會科學探究中科學研究方法與科學思維方法。在這個過程中，挑戰性的提問能引發學生適度的緊張心理，使他們產生困惑、疑慮、探究和表現等心理狀態，只有在這種心理的驅使下激發學生的征服感和表現欲，才能使學生進入主動參與、積極思索的良好學習過程。在這樣的問題驅動下，在學習共同體中，每位學生親身經歷了實驗探究的整個過程，這為學生的終身發展奠定了良好的基礎。學生掌握了科學研究的方法，提高了探究能力，開發了智慧。這些素養會永遠伴隨著學生，而且在伴隨的過程中還會再生，這就是教學的使命與目的。

（5） 當堂達標，遷移訓練——檢查是否真正理解。

為了了解學生的學習情況，評價環節很重要。達標練習要限時限量，獨立完成。教師通過巡視收集學生答題信息，出示答案，小組討論，教師講評，重點展示解題的思維過程；針對學生訓練中出現的問題，教師要及時進行矯正，進行效果回授，有必要時補充練習。

（6） 課后反思，自我監控——撰寫學習反思日記。

每天新課預習前學生要對當天所學知識進行書面反思性總結或者以作業的形式完成，明確掌握的和有疑問的，并進行針對性的鞏固和彌補。

這里要注意的是：六個環節不是教條，可以依據學情調整順序。其中環節二、三、四比較重要，是幫助學生建構概念，形成必備知識、關鍵能力的重要過程。

2.4 模式的支持系統

教學模式是否有效，離不開一定的實施條件。多方面的實施條件構成了教學模式有效實施的支持系統。“本模式”需要多方面條件的支撐，主要表現在教師對教學內容的選擇與處理、教學策略的選擇、教學時空的設置等方面。譬如，在教學內容方面，為了“師生聯動”產生有效動作，往往要對教學內容事先進行“學化”處理。在教學時空方面，大幅度削減教師講授的時間等等。

參考文獻：

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