后現代主義教育觀下的高校課堂教學管理問題探究

王慧敏

摘要：后現代主義反對個人主義、反對主體性、強調內在關系；批判理性主義、崇尚非理性、倡導創造性；反對“同一性”、拒斥“整體性”，主張多元論等。這些觀點對教育具有重要的啟發意義，引發了對當代教育的不斷反思。后現代主義多元教育目的論、后現代的課程觀則為我國當前的教育改革提供了許多值得借鑒的意義。

關鍵詞：后現代主義；教育觀；高校課堂；教學管理

一、后現代主義教育觀內涵

后現代主義教育思維具有重視個人選擇和參與，崇尚創造性、差異性、多樣性、復雜性、不確定性和建構性等特征。它沖擊了建立在現代性基礎上的現代教育，與學校德育發生激烈的碰撞，引發了現代道德教育理論與實踐領域的廣泛變革。后現代主義教育觀主要包括教育目的觀、課程觀、師生觀、教育研究觀、教育評價觀等。教育目的觀著重于追求的“發展”理念；課程觀強調循環性、關聯性和嚴肅性；教育課程觀、師生觀鼓勵教師和學生發展一種平等的對話關系。

（一）關于教育目的

后現代主義者認為，現代教育的目的是培養“完人”。這種教育目的往往是為了培養優勢文化的支持者，強調教育具有一種“文化中立性”，以此來推演一套民主和平等的理念。他們從不同的角度對著種“完人”教育提出質疑，并重新考慮了人的主體性。在他們看來，世界的本質是以無序為主導的。只有在差異中，承認差異，才是與世界和人類的天性相符的。教育仍可注重學生的各方面發展，但并不強求每個受教育者都得到‘全面發展。教育目標也可以培養‘片面發展的人，即符合學生自己的特質和他生活中的特殊性的人”。

（二）關于課程觀

后現代主義課程觀是指那些關心在后現代狀態下，如何構建一種新的課程，以擺脫現代主義教育所帶來的弊端的理論和觀點。后現代主義教育學者從不同的角度提出了各種各樣的后現代課程觀。其中比較有影響和具有代表性的主要有三種：第一種是以注重相互依存和維持生態為主題的課程觀。代表人物有卡普拉、格里芬等人。其主要觀點是：教師與學生的關系應是合作的探究者和平等的對話者，課程的重點是學習和自我發現。反對課堂與社會之間的人為劃界。注重知識間的關聯。學習經驗、自然界以及生活本身。提倡實地考察，到大自然中去研究。在這種教育學中，教師不再是主導和操縱因素。第二種是以平等、民主等思想為主題的課程觀。圍繞這些主題，許多教育理論家都參與揭露權力控制和社會中的不平等現象，提倡平等精神、民主意識和自由解放等烏托邦理想的教育思想的理論構建。他們的理論提供了通過課程和教育來改造社會、文化和意識形態的可能性，成為后現代課程觀的一種思路。第三種是以混沌學和無限宇宙觀為基礎的課程觀。 這種課程觀即所謂“真正的”后現代課程觀，代表了西方后現代課程研究的最新成就。其倡導者主要有多爾、格里芬等人。多爾對現代主義課程進行了詳細的分析和批判。針對現代主義課程的封閉性、簡單化、積累性特征，多爾認為后現代課程必須強調開放性、復雜性和變革性。他認為所有課程參與者都是課程的開發者和創造者，課程是師生共同探索新知識的發展過程。

（三）關于教師以及師生關系

他們認為后現代主義者鼓勵教師和學生發展一種平等的對話關系。“通過對話，學生的老師和老師的學生之類的概念將不復存在，一個新的名詞即作為老師的學生或作為學生的老師產生了。在對話過程中，教師的身份持續變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者。學生也是如此。他們共同對求知的過程負責。”

二、高等教育課堂教學的內涵

激發學生的學習興趣，激發學生的學習積極性，以學生為中心，使學生積極學習，形成有效課堂教學的關鍵因素。其教學本質上取決于教師建立學習經驗的能力，以達到預期的教學效果，而每一個學生都參與教學活動，是有效教學的前提。教師的教學應該有助于每個學生的有效學習，使每個學生都得到充分的發展。

課堂教學過程管理一般包括五個方面的內容：對學生的管理、對教學內容的管理、對教學環境的管理、對教學時間的控制和對教學效果的管理。其中，課堂教學內容的管理是教學過程管理的主要內容，教學效果的管理是教學管理的重最終落腳點。課堂教學過程管理的常用方法主要有：講授式的教學方法、問題探究式教學方法、訓練與實踐式教學方法。

三、課堂教學過程管理中的常見問題

（一）看重教學任務，忽視學習效果

嚴格的課堂紀律是保證教師教學效果的重要基礎，教學課堂的紀律管理并不是用來約束學生的，而應當是對教學課堂的規矩、秩序的維護。只有在規范有序的的課堂才能真正發揮課堂的有效性。但是，在實際情況中，部分有的教師忽略課堂教學管理，只關注是否完成授課任務，不考慮學生的接受程度和學習效果。只注重“教”的任務的完成，不顧“學”的有效性。

（二）看重考試結果，忽視教學過程

這種情況主要表現在教學準備過程中沒有考慮教學內容，課堂教學的重要性在教學過程中沒有被重視，而是強調了考試的結果。所以，課堂管理變得更加死板，考試時過于看重課本內容的考查，學生只要在考前臨時抱佛腳，就可以通過考試，完成考核目標。這種現狀容易造成教學管理被當做一種簡答的任務來完成，而真正忽略了為學生授道傳業解惑的職能。

（三）看重傳授知識，忽視培養能力

受傳統的課堂教學觀念的影響，教師看重課堂教學的作用，忽視了高校是以人才培養為目標的，在教學過程中的主體應該是學生。但是，實際情況是教師成為了堂課的主角，而學生則成為臺下的觀看者。這無疑于讓學生喪失了學習的主動權。學生缺少參與課堂的機會，沒有鍛煉能力的平臺，這使得在學科高素質管理人才的培養和管理目標上存在差異。在課堂教學這一特殊環境下，不能將傳授專業知識和學生的應用能力的相結合，學生被動學習，積極性不夠高。這種情況很容使課堂教學管理變成一種簡單的重復，缺乏創造力。現代社會需要的不再是只會讀書和考試的學生，需要的是真正有辦事能力和專業技能的學生。

（四）看重教材內容，缺乏素質培養

有些教師受傳統教學觀念的束縛，缺乏進一步學習專業知識和技術的意識。有的只注重課堂教學內容教學，忽視對學生實際學習情況的分析。只顧著講自己的，很少和學生溝通交流，不知道學生心里的感受，甚至不認識自己的學生。對學生進行素質培養是很重要的一項任務，教師大多關心的是學生對知識的掌握，很少有耐心的去和同學們談及素質教育的話題。

（五）看重教師的權威，忽視對學生的啟發

由于受傳統教學方法的影響，部分教師習慣于以教學權威的角色向學生講授現成的結論，知識傳授和理論體系的建構表現出較強的封閉性，缺乏對理論學習的延伸和研究，輕視啟發式教育在理論教學中的作用。雖然教師也運用了一定的案例來印證理論的正確性，但學生參與性不足，缺少對理論創新的激情，掌握的理論在解決新的問題時容易墨守成規，甚至陷入困境。endprint