國外核心素養框架下體育教育改革的探索

岑藝璇　張守偉

摘 要：針對核心素養框架下教育范式變革的問題，選取歐盟、聯合國教科文組織及其他一些國家體育教育改革的相關研究，基于體育教育與核心素養發展之間的關聯性，以教師發展為主線，從課程的潛在貢獻方式、變革潛力及模式選擇3個方面探討核心素養框架下體育課程的重構與發展，揭示體育課程的寬基礎、人文化和跨學科整合等趨勢和特征。研究認為，核心素養在體育教育中的落實須給予整體性的宏觀關照，并與微觀的具體課程實踐策略相結合。體育教師應強化課程發展意識，主要從提升教育范式變革的主動適應能力、學科知識轉化與賦予能力、教學模式潛角色發掘與運用能力以及學生學習期望的拓展能力4個方面入手。

關 鍵 詞：學校體育；核心素養；體育課程；體育教師；國外

中圖分類號：G807 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2018）01-0104-06

Abstract： Aiming at problems in education paradigm transformation under the core attainment framework， the authors selected and analyzed physical education reform related researches done by the European Union， UNESCO and some other countries. Based on the relevancy between physical education and core attainment development， and basing the main clue on teacher development， the authors probed into the reconstruction and development of the physical education curriculum under the core attainment framework from such two aspects as the curriculums potential way of contribution， transformation potential and mode selection， and revealed the trend and characteristics of the wide foundation of the physical education curriculum， humanization and interdisciplinary integration. The implementation of core attainments in physical education should be given holistic macroscopic attention， and combined with microscopic specific curriculum practice strategies. Physical education teachers should intensify their awareness of curriculum development， starting mainly with such 4 aspects as enhancing education paradigm active adapting ability， disciplinary knowledge converting and giving ability， teaching mode potential role exploring and applying ability， as well as student learning expectation expanding ability.

Key words： school physical education；core attainment；physical education curriculum；physical education teacher；foreign

核心素養研究始于20世紀90年代，現已逐漸成為西方發達國家課程教學改革的理念支柱。在教育政策領域，歐盟是推動核心素養納入教育體系這一戰略執行的先行者；這些策略包括把一個更深層次的、以能力為本的方法概念化，并為不同教育體系搭建參考框架。一些國家的學校系統采納了歐盟的核心素養方案，還有一些國家將核心素養納入了教育立法改革。在針對發展學生核心素養的教育行動中，學科培養的力量不容忽視。目前，我國正在研究把核心素養的培養落實到各學段、各學科的課程教學中。國內關于體育教育與核心素養發展方面的研究主要集中在體育學科的核心素養構建與培養上，而對體育教育促進學生核心素養落實的研究則相對不足。

歐盟、聯合國教科文組織及其成員國等將體育教育視為學校教育的重要組成部分，確立了體育教育在培養學生核心素養中的重要角色和地位。西班牙學者薩梅隆等的研究表明，體育教育與獲取最佳身體狀態、精神境界和社會幸福感緊密相關，是拓展學生核心素養的一種直接而清晰的方式[1]。“2015年后教育發展議程”及世界體育運動部長會議發布的“2013柏林宣言”等文件，均指出體育教育是學校教育中最有效的方式，為所有的兒童和青少年提供終身參與社會所需的技能、態度、價值觀、知識和理解[2]。聯合國教科文組織在2015年發布題為《高質量體育教育：決策者的行動指南》的報告指出，體育教育是唯一一種把身體和運動能力的發展與基于價值觀的學習和交流相結合起來的方式，是學生獲得核心素養的理想路徑，并通過在世界范圍內積極倡導、推行“高質量體育教育（QPE）”項目政策，把高質量體育教育定位為推動21世紀教育的工具[3]。不難發現，與此相關的研究不僅揭示了體育教育對發展核心素養的貢獻，而且已聚焦于落實學生核心素養發展路徑的探索中。因此，本研究將目光投向國外，從課程變革、落實核心素養的思路和方法以及教師的能力要求3個方面對體育教育改革實踐進行審視，以期為我國體育教育改革提供借鑒。endprint

1 核心素養框架下的體育課程變革

核心素養框架已經在諸多國家相繼建立，為各國課程改革提供了理念支撐和依據。在課程決策層面，法國、西班牙、美國、新西蘭等國家已把發展核心素養納入新頒布的體育與健康課程標準之中，而且在體育課程規劃和課程目標中滲透并體現核心素養的培養要求。在課程實施層面，強調教師在實現核心素養理念方面的重要作用，對體育教師參與課程發展提出了更高要求，同時相關體育課程變革的探索對喚醒體育教師的課程意識具有重要意義。

1.1 體育課程對核心素養發展的貢獻

西班牙是較早將核心素養納入教育法案并探索體育教育與核心素養發展關聯性的國家之一。在其2013年頒布的《教育質量促進法案》中把核心素養納入國家課程標準，并規定了各學科課程對8大核心素養（即語言交際能力、數學運用能力、基本科技素養、信息與數字化能力、學習的能力、社交技能與公民意識、自主性和創造性、文化和藝術素養）的培養要求。學者特里薩等[1]的一項研究主要從語言交際能力、數學運用能力和基本科技素養3個方面入手，探索了體育課程對核心素養發展的貢獻。研究采用文獻分析法在對一些歐盟國家的課程體系、課程綱要、法律文件、課程文件及相關學術論文進行整理和比較的基礎上，確立了核心素養一級指標在體育教育中的若干維度，并分別列出體育課程對各維度核心素養基本要素的潛在貢獻方式。

特里薩等的研究結果顯示，體育課程是培養核心素養的載體，可從多個維度對核心素養的發展做出貢獻。該研究揭示了體育教育與核心素養發展之間存在高度關聯性，其重要意義在于引導一線體育教師的課程發展；教師在課程設計上不僅關注運動技能的傳授，同時更要重視與學習者終身發展相關素養的培養。比如，針對健康生活方式的養成問題，引導學生通過不斷努力和自我完善管理運動和學習以形成學習能力。針對體育活動出現的沖突問題，引導學生學會合作、尊重和遵守規則、承擔個人和社會責任、尊重文化的多樣性，進而實現社會技能和公民意識的同步發展。針對體育活動的參與問題，引導學生積極參加體育活動的組織和管理，發展學生的主動意識；引導學生感知和欣賞身體活動的表現藝術，了解體育和身體活動的文化形式，實現文化和藝術能力的共同發展。這些均可幫助體育教師將核心素養具體化，增強教師課程發展的可操作性和可執行性。

1.2 核心素養對體育課程變革的潛力

核心素養既是教育的目標，同時也是達成其它目標的手段。核心素養對于課程的意義在于，聚焦課程學習內容并讓學習與學生未來的生活和社會發展建立緊密聯系。新西蘭學者羅娜等[4]的一項研究探索了核心素養對體育課程變革的潛在可能。研究分析了各核心素養要素與不同體育教育環境的關聯度，同時在廣泛調研、研討和論證的基礎上提取與新西蘭國家核心素養一致的3個主題要素（思維力、自我管理和與他人的關系）相關聯的內容，然后從體育教育的視角確定需要拓展的基本要素，以此作為體育教師課程實施的依據和學生在學習方面的提示。

研究認為，對核心素養的解析為體育教師參與課程發展提供了清晰的指向，能夠幫助體育教師組織課程內容、把握教學目標、采取相應的干預方式并檢驗學生學習的效果。該研究的主要意義在于突出體育教師在課程發展中的地位和作用，即強調體育教師具有探索課程發展的權力，是課程發展的主體和創造者，而非機械地執行教材。在課程內容選擇上凸顯寬厚性和發展性，所涵蓋的能力發展要素從行為表現層面的維度拓展至默會的、潛能的維度，從聚焦于知識、技能本身延伸到社會、生活領域的相關能力。在課程組織方面，體育教師被賦予更多的創造空間，體育課程也成為一個由教師、學生、教材、環境之間交互作用構成的“生態系統”。

1.3 發展核心素養的體育課程模式選擇

不同的體育課程模式有其自身特點和適用范圍，在核心素養框架下單一的課程模式已不能完全實現體育教育目標。2014年聯合國教科文組織發布的第3次《世界學校體育調查報告》提出，發展“基于平衡和寬泛基礎的體育課程”，倡導將學生的學習與外部環境、各種影響因素連接起來，為學生提供適當的知識、理解力和技能，促進學生精神的、情感的、道德的、文化的、智能的和體能的發展[5]。這為發展核心素養的體育課程模式選擇提供了基本原則，體育教師可以依據這一原則，同時結合教育目的和學生發展需求，靈活選擇適合的課程模式。比如，新西蘭的國家課程標準把健康與體育課程界定為一門知識與應用相結合的綜合實踐課程，鼓勵教師根據需要對不同的課程模式進行借鑒和融合，設計出與健康、運動、認知、情感和社會相關的不同情境，在情境教學中促進學生自身、他人乃至整個社會的健康發展。

由于核心素養結合了不同學科領域的成果，具有跨學科性和不同情境的廣泛適用性，因此一些研究指出，為發展核心素養大部分體育課程計劃強調知識、技能和態度的整合，關注解決問題的方法的運用以及培養學生從學習情境到日常生活的遷移能力，但是缺乏學科交叉成為體育課程實施中的一個主要問題[6]。對于學校教育來說，要讓學生具備跨越學科的綜合素養，就需要有超越學科的大教育觀念支撐，而體育教育同樣要超越學科的發展。美國則是將多學科的理論與成果納入體育課程的實踐探索中，倡導汲取相關學科諸如醫學、生理學、生物力學、運動學、心理學、人文社會學等領域的知識，編成中小學生易于理解的課程資料并運用于體育課程實踐。對體育教師的要求則體現在具有課程資源意識，能自主地去識別、捕捉、積累和利用不同領域的資源，從而為學生提供多種發展機會、條件和途徑。

2 體育教育落實核心素養培養的思路和方法

核心素養作為一個理念，其復雜性和不確定性給體育教育者帶來諸多困惑，尤其在學校課堂教學層面如何落實核心素養的培養目標正面臨挑戰。相關研究表明，改革不能僅停留在課程標準中規定的那些能力要素的培養，還須持整體性的發展思路并在具體實踐中探索適當的結構和教學方法[7]。

2.1 課堂、學校與社會一體化的發展思路endprint

發展學生的核心素養要求體育教育不能拘泥于課堂層面，應將其置于學校整體的核心素養發展體系中，同時考慮社會生態環境的影響。在新西蘭，兒童與青少年身體活動指南以國家課程標準規定的5種核心素養為頂層設計的邏輯起點，將身體活動作為課程的一種話語語境，規定體育活動的提供者不局限于學校的體育教師，還包括教職工、各級教育行政管理機構、學生家長、社團和社會公益組織等。通過推出一些大型綜合活動計劃，將學校資源及外圍環境資源一起納入到促進學生核心素養發展的體育活動的整體框架下，打造成一體化發展的共同體，支持核心素養培養目標的落實。

2.2 課程、教學與評價一致性的體系設計

核心素養的培養需要與整體的教育規劃相匹配，在學業目標達成與核心素養發展之間以及課程、教學與評價之間形成良好的理解和溝通[4]。具體到體育教育實踐層面，要求核心素養在體育課程與教學中得到一致性體現，且相應的教學與評價應保持同步。在新西蘭，體育教育實踐是以目標引領教學內容，由國家課程標準規定整體實施要求，給教師實施有效教學的相關提議，要求教學活動圍繞包括核心素養在內的學習領域展開，突出成就目標的考核，以滿足學生的學習需求和教學評估需要。比較有代表性的做法是，體育教師依據課程目標設計課堂教學主題活動，引導學生在小組活動中解決問題并實現自我管理；同時鼓勵學生進行形成性自我評估和同伴互評，與同伴一起反思如何自我完善，在此基礎上共同制定更高的目標。教師反思的關注點從個體的課程經驗轉向探索教學單元工作有效開展的途徑，以及評估支持核心素養學習的主要方式。

一個卓越的體育教育計劃，其相應的課程、教學和評價是一體化發展的[8]。基于核心素養理念的體育教育改革關鍵在于確保體育課程、教學與評價各個環節有效配合，形成互相配套、協調一致的教育體系，共同推進核心素養教育目標的落實。

2.3 基于能力本位的教學方法整合知識、技能和態度

在歐盟核心素養被定義為知識、技能和態度等要素在特定情境中的有機結合。它是所有個體需要的，為了個人的成功和發展、成為積極公民、促進社會包容和就業所需的能力[9]。西班牙的一項跟蹤研究表明，在體育課堂教學中采取基于能力本位的方法是發展學生核心素養的重要方式，能夠幫助學生獲得知識、技能和態度并進行整合，以及在特定環境中釋放這種能力[6]。在法國，中學階段的體育與運動課程實施關注知識、技能和態度這3個維度。在知識維度上，要求學生了解并掌握體育運動的規則及術語概念；在能力維度上，要求學生能在具體情境中形成一種行為層面的能力；在態度維度上，要求學生形成價值觀念、增強心智、提高自信心等[10]。在能力本位的教育模式中，學生起初并不具備需要掌握的能力，只是具有部分能力。教師通過營造特定的情境，讓學生在解決問題或完成任務的過程中綜合運用已有的知識和能力等來獲得新的能力，這些能力可遷移到他們未來的學習、工作和社會生活中。能力本位的課堂教學不受傳統課程內容體系和教材的束縛，而是以能力為主線整合體育教學內容和開發學習模塊。因此，基于能力本位的教學方法更加重視技能學習的社會、家庭和教育維度[1]。

2.4 檢視核心素養教學實踐的反思模板運用

新西蘭學者羅娜等[4]的一項行動研究，對體育教師如何落實核心素養的培養做了較為深入的探討。首先由參與行動研究的教師對現行教學工作進行反思，隨后研究者根據反饋列出系列問題。在多次研討的基礎上，研究者為體育教師設計出一個用于檢視核心素養教學實踐的反思模板，包括課前、課中和課后3大板塊，要求教師依據模板對體育課堂潛在的變化進行記錄。該模板聚焦于教師對課堂的把握，鼓勵和引導教師思索教學內容和教法，要求教師在制定教學計劃時要有預見性，有針對性地設計核心素養發展的措施。

研究發現，反思模板的運用進一步提升了體育教師對核心素養教育的重視程度，促使體育教師反思課堂應當教什么、怎么教和何時教，以營造核心素養的學習機會并詳細記錄教學收獲。研究表明，設定明確、清晰的核心素養學習目標對體育教學十分重要。所采取的策略是，教師依據核心素養教學反思模板在課堂上與學生分享學習意圖，并且與先前的學習和整個單元的目標建立聯系。教學方法由原來的直接教轉變為更多地“以學生為本”和“以團隊為基礎”的方法，使得核心素養與學生的學習活動相聯系的機會增多，體育教師對教學的獨立思考、教學選擇的主動性和創造性也相應得到提升。

2.5 考察體育教師落實核心素養培養的方法

西班牙學者特雷薩等[6]一項題為《將核心素養整合到學校體育課程之中》的研究，從4個維度對中小學體育教師落實核心素養培養情況展開全國范圍的調查：一是核心素養納入體育課程總體規劃情況，二是核心素養納入教學單元的策略，三是核心素養各要素在體育課程計劃中的體現，四是核心素養融入體育課堂教學的策略。研究考察的維度涵蓋了課程總規劃、教學單元、核心素養各要素的呈現和教師課堂教學4個方面的相關情況，具體問題包括核心素養指標的分層分類細化與側重點，跨學科參與培養，教學與評估活動的設計，教學策略的選擇，組織學生的方式，具體活動的設計，知識、技能和態度的整合，待解決問題的設定以及教學情境創設與學習遷移促進等。

調查結果顯示，大約有60%的體育教師把核心素養培養納入了教學實踐，較為關注的指標集中在社交技能與公民意識、自主性與創造性、學習能力以及與現實世界的互動和理解4個方面。大部分體育教師認同在體育課堂教學中整合知識、技能和態度等要素的必要性，落實的方法是引導學生解決問題，結合情境教學法等。對于課堂策略，僅有少部分教師引入其他科目教師參與互動[6]。調查結果表明，基于核心素養的課堂計劃對體育教學與學習活動有一定改變但效果尚不夠顯著。

3 核心素養框架下體育教師面臨的能力挑戰

教師的能力素養在很大程度上決定了教育目標的實現程度和教育教學活動的最終成果。體育教師在落實核心素養培養的實踐中面臨著各種能力的挑戰，這些挑戰與體育教師對核心素養是否理解與認同、能否積極投入以及有無相應的教育教學環境支撐等均有密切關系。endprint

3.1 教育范式變革的主動適應能力

核心素養既是教育的基礎，又是培養目標和評價標準。近年來，歐盟成員國的相關研究一直關注核心素養引發的教育范式變革。體育教師須加深對這一變革的認識并主動予以應對。一是先前的模式較為關注可觀察能力的體現，而核心素養框架下的教育則強調實踐技能、知識、動機、價值觀、態度、情感和其他社會元素和行為[11]。對于體育教師而言，要避免孤立的技術教學，賦予體育活動以文化、儀式、傳統價值等因素，注重學生隱性知識的主體性建構，實施“多維一體”的教學實踐[12]。二是以核心素養為基礎的方法，要求學生在直接的環境或盡量真實的情境中解決問題并從不同的學科領域進行整合學習，這是一個能夠對學生產生持續影響的學習過程。國際上的核心素養議程旨在履行一個終身學習的承諾，鼓勵并確保人們成為終身的學習者。體育教師要善于為學生創設真實的情境，吸納不同學科和群體的參與和互動，在教學實踐中秉持“發展學生終身能力”的育人導向。三是基于核心素養理念的教育并不是沒有批評，學者鮑廷認為在某種意義上這是一個悖論。學生既要建構其知識，又要取得教育部門規定的學習成果，這屬于兩種不同的追求，體現了行為主義和社會建構主義之間不同的心理傾向[6]。同樣，核心素養不是體育教育的全部目標，體育教育仍要體現其自身的獨特性和異質性。體育教師需要在兩種追求之間保持一定的平衡，既不能淡化運動技術技能教學，又要著眼于學生的全面發展對其進行改造，協調好“體質健康促進”和“核心素養發展”之間的關系。

3.2 學科知識轉化與賦予能力

相關研究表明，不論是體育教學還是運動訓練都有豐富的核心素養內容予以傳授。但在教學過程中，體育教師向學生呈現和傳授相關內容的教學技術卻沒有受到足夠關注。學科教學知識是教師關于學習者的知識、課程知識、教學情境知識和教法知識等多種知識的綜合。在核心素養框架下體育教師須掌握上述方面的學科教學知識，形成轉化學科知識內容的能力，并通過學科教學對核心素養進行學科化的理解和轉化。具體到傳授過程中，體育教師可以采取示范、案例、類比和模擬等替代性手段，在教師和學生對教學內容的理解之間架起一座橋梁。

在體育教學中，有效教學應該是能促進學習能力各異、基礎和背景不同的學生在課堂上的積極學習行為，是一種賦予學生能力的過程。體育教師應成為學生學習過程的組織者、指導者和促進者，其主要職責在于建立學生自主、探索、發現、研究及合作學習的機制，充分挖掘學生的智力、體力和非智力等方面的潛力。在美國基于SPARK（Sport，Play，and Active Recreation for Kids，兒童運動、游戲和娛樂活動課程）理念的體育教學中，教師提前將寫有本節課教學內容和目標以及正確動作示范的任務卡片發給每一位學生，引導學生根據卡片內容自主練習，或通過與他人一同合作、探究，共同努力完成學習內容[13-14]。在教學過程中，教師賦予學生話語權，以期真正激發學生的問題意識、創新意識和主體意識；賦予學生關愛、情感和體驗，以促成學生心靈的充實、精神的豐富、人格的健全和個性的發展。

3.3 教學模式潛角色發掘與運用能力

國際上，一些比較成熟的體育教學模式和方法具有發展學生核心素養的潛隱角色表現，但體育教師需要具備較高的專業判斷在課堂中予以挖掘和運用。美國概念體育倡導的5E教學模式包括參與、探索、解釋、深加工和評價5個步驟，它以運動項目為載體、突出科學概念的教學，以團隊合作為課堂組織形式，采用啟發、探索的教學方法，充分尊重學習者的認知發展規律，是體育教學發展學生核心素養的潛在角色之一。美國、英國、澳大利亞、新西蘭及其他歐洲國家倡導的運動教育模式的重要特征是培養學生互為彼此的共存性。學生需要互相協作完成練習和比賽任務，除了要做好運動員，還要扮演教練、領隊、裁判、隊長、體能訓練員、記分員等角色。通過讓學生在團隊賽事和訓練中擔當多種角色，以及共同完成團隊文件夾和板報展示等做法培養學生的集體歸屬感，增強其社會角色意識以及文化意識。此外，個人和社會責任教學模式以及基于理解的教學游戲模式等，能夠幫助營造學生主動參與的對話型學習場域，打開發展學生思維技能潛力的空間[4]。

上述模式的共同點是關注學生的學習過程，重視學生的運動體驗、運動感知并探究如何學以致用，其關鍵在于與國家課程強調的培養核心素養的要求相契合。目前，很多教師熟悉這些教學模式，但是對它們在發展學生核心素養的潛角色方面關注不足。體育教師需要深入挖掘和發揮潛角色的價值與效能，拓寬相關教學模式和方法在發展學生核心素養方面的角色認知，延展角色期待的內容，形成對學生潛角色的發現和引導能力，從而推動核心素養發展的角色實踐。

3.4 學生學習期望的拓展能力

在體育教學中學生的學習期望需要得到拓展，而不是在不同的情景中重復同樣的學習。教師面臨的挑戰是探索體育教育中所涉及的、每一個核心素養要素都具備的更為復雜的學習，以及這些復雜學習是如何納入教學實踐中的。對此，一些學者倡導采用探究的方法和以學生為中心的方法[4]，鼓勵教師在課堂中設置體驗性的情境、設定遞增性的任務挑戰，為學生提供團隊合作與問題解決機會。教師更多關注學生是如何思考的，尊重學生之間的差異，鼓勵相互理解、自我管理。教師在課堂上給予學生更多的責任，對學生的學習期望從行為目標延伸至生成性目標，這些期望也成為激勵學生的一種方式。此外，教師還可以在特定的教學單元采取形成性評價和同伴評價，以此激發學生自我完善的意愿。

學生核心素養的培育具有發展性和階段性。不同年級核心素養的教學重點是不一樣的，提倡教師以螺旋上升的原則組織教學內容，根據學生生理、心理發展特點和教育規律進行深度和廣度拓展。由于基于核心素養的體育教學要求與學生的學習和生活緊密結合，因此教學形式在空間上也要體現延展性，表現為從課堂層面延伸至學校層面，同時向家庭、社區和整個社會拓展以形成整體協作的培養模式。endprint

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