學科核心素養體系建構路徑探究

一、建構學科核心素養的必要性

自教育部 《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》出臺以來，深化課程改革與培養學生的核心素養，成為社會各界關注的焦點問題。伴隨著中國學生發展核心素養體系的最終建立，如何落實核心素養所提出的育人目標進一步成為社會關注的熱點。自核心素養在教育界出現以來，就有許多教育工作者提出可以通過將核心素養通過學科教學的方式進行下位轉化。說到學科教學與核心素養的對接，相應地就產生了一個新的名詞 “學科核心素養”。學科教學作為學科知識內容傳授、學科能力形成等的載體必然需要一個更上位的概念指導，需要通過建立學科核心素養的方式來進行轉化與落實。盡管有許多教育工作者對 “學科核心素養”這一概念存在的合理性與必要性提出了質疑，但筆者認為，學科作為育人任務的載體，在培育學生發展核心素養的大背景下，其存在是合理的、有意義的。只有將學生發展核心素養進一步分解到學科領域，發揮學科在核心素養培育過程中的個性與共性作用，才能使上位的核心素養在具體的育人實施環節有抓手、能落地，這也進一步反映出二者的相互依存關系。只有充分發揮學科在核心素養培育中的重要作用，才能使上位的育人目標得到真正落實。在承認學科核心素養存在合理性的前提下，還需要深入學科內部，探尋學科核心素養的內涵與實質等問題，建構出一條學科核心素養發展的道路，幫助其在學科教學等環節的順利落實。學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是在特定的學科學習中形成的，具有學科特點的內在思維與外在表現力。然而，由于各個學科性質不同，其在育人目標方面也有所不同，但筆者認為在不同之中也有一致的學科素養建構體系。因此，如何在不同之中找到相同的脈絡體系，對各學科的學科核心素養體系建設提供一個方向性的指南就顯得尤為重要，也是本研究要試圖探尋出一條適合各個學科在學科核心素養建構過程中都可以作為基礎參照路徑的意義所在。

二、學科核心素養的實質與內涵

伴隨著高中各科核心素養體系的出臺，對其合理性的爭論也拉開了帷幕，究竟這些素養能否真正代表高中階段各個學科的核心素養，這就必然涉及對學科核心素養本質與內涵的討論。

有學者從學科在育人方面的獨特作用來理解學科核心素養，認為學科核心素養的實質就是要凸顯學科特色，發揮學科獨有的育人價值。因此，學科核心素養體系的建立就是要明確某一學科與其他學科的本質區別，從本學科的獨特性出發，提取本學科最具學科育人特色的內容，將其按照知識本身的內在邏輯順序與學生的身心發展規律加以整合呈現。從這個意義上說，學科核心素養應突出學科的個性。這類觀點雖然能很好地展現學科特色但因為科目眾多，如果不對各個學科核心素養的一般性內容與構成要素有一個共性的認識，容易導致各個學科各行其是，很難發揮合力。

還有學者從學科核心素養的層級地位角度來闡述核心素養的內涵。這部分學者認為，學科核心素養作為核心素養的下位概念，從這一角度理解學科核心素養，其重點在于強調核心素養的統攝地位。因此，學科核心素養應該充分尊重核心素養的育人目標，核心素養的育人目標是每個學科都必須要遵從的法則。學科核心素養體系的建立要根據核心素養的育人目標要求逐個落實，不能偏廢，否則很難達成整體的育人目標，也就是說，核心素養育人目標是每門學科都要完成的任務，核心素養的形成是在學科中再現的過程。這類觀點，雖然注意到了核心素養育人目標的整體性，但是卻忽略了學科在育人目標實現過程中的不同價值，學科核心素養應是核心素養整體育人功能與學科獨特作用的結合。

鐘啟泉先生強調： “界定核心素養需要考慮獨特性、層級化、學科群等因素。”按照鐘啟泉先生的觀點，筆者認為，核心素養是在吸收學科核心素養獨特性基礎上生成的共性體現，學科核心素養理應是基于共性體現基礎上的個性還原。學科核心素養需要在把握核心素養育人目標大方向的基礎上，注重學科的個性，即需要強調學科核心素養對核心素養的學科貢獻。學科核心素養是基于核心素養整體育人目標導向下，能夠凸顯學科本質，發揮學科育人功能的核心素養。因此，在建立學科核心素養體系的過程中既需要緊緊把握核心素養的大方向，在對各學科核心素養的一般性內容與構成要素有整體性認識的基礎上提取具有學科特色的內容。

三、學科核心素養內涵的來源

“核心素養并不神秘，它早就蘊藏在課程、教材、教學中，早就影響著，甚至決定著學生的終身發展。”核心素養概念的提出絕不是一個新事物，縱觀我國的課程改革歷程不難發現，從雙基到三維目標再到核心素養，每個階段雖然提法不同，但教育目標的達成都依托學科來實現，通過學科教學幫助學生實現和諧發展，終身發展。因此，核心素養，特別是學科核心素養的來源與構成必須在我國已有教育經驗的基礎上進行設計，不能只著眼于現在，割裂其與歷史的聯系。縱觀我國的新課程改革不難發現，一個重要的標志就是實現了由 “雙基”到 “三維目標”的飛躍，這種飛躍中既有量的積累也有質的轉變，是一個理性傳承與適時發展的過程。從一維到三維是一個量的積累過程，注重學生的綜合發展是由育人目標有機整合的結果。三維目標強調的是目標的統整性、聯系性，通過教學幫助學生在學習中獲取知識，在知識學習過程中掌握方法，在知識獲取與方法掌握中貫穿情感態度價值觀的培養。 “核心素養本質上是 ‘三維目標’在學生身上的綜合體現，也旨在培養學生的全面發展，但是它比 ‘三維目標’更具關鍵性、情境性、情感性、動態性和終身性。”核心素養在繼承三維目標育人大方向的基礎上，更加強調在具體生活與問題情境中，學生形成的由內而外的素養，更加強調學生的關鍵能力與必備品格，而這種關鍵能力與必備品格的培養同樣需要落實到學科教學中，通過對學科核心素養的建構來完成其育人目標，同時學科核心素養的形成同樣需要在具體的生活與問題情境中進行檢驗。此外，在學科核心素養的探尋路徑中要緊緊把握住三維目標在通往外在到內在道路過程中的重要作用，基于對三維目標中知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的繼承與發展。筆者認為，學科核心素養在關注各部分核心素養統整性的同時也要充分考慮到各部分素養之間的內在邏輯關系。學科核心素養應該包括學科基礎知識、學科思維、學科學習力、學科情志四部分。囊括這四大部分的學科核心素養的展演過程，實際上也是三維目標的進一步深化發展過程，而這種展演過程并非簡單的線性遞進，而是你中有我，我中有你，既互為依托又相互促進的過程。可以用下面的關系圖來表示：

圖1 學科核心素養結構圖

圖2 學科核心素養結構圖

四、學核核心素養的構成

學科素養以核心素養達成為基礎，在對學科本質有明確把握的前提下，發揮學科特長，才能體現學科特色價值。學科核心素養是學科多種能力、素質中的上位概念，學科核心素養是學生適應學科學習時必備品格和素養。按照筆者的觀點，學科核心素養應包括：學科知識、學科思維、學科能力、學科情感幾部分。學科基礎知識是學科核心素養的載體，是其他構成部分的基礎，是一個繞不開的重要內容。學科思維是一個學科有別于其他學科的最主要因素，是在學科學習的過程中培養的一種思維習慣，學科思維的形成反過來會進一步加深學生對學科知識的理解。學科能力是學生在掌握了學科基礎知識的基礎上，運用學科思維方法去分析問題、解決問題的能力。學科思維的形成與學科能力的提升相輔相成，學科能力的形成會進一步深化學科學習思維，在具體情境中形成的學科能力反過來也會進一步激發學生對學科知識學習的欲望。學科情感是在學科學習過程中逐步產生的對本學科獨有的情感態度。學科情感的形成不是一蹴而就的，它貫穿于學科學習的始終，對學科知識、學科能力、學科思維起到積極的促進作用。

1.學科基礎知識

“每一門學科都有自己的表現形式，運用不同的概念、術語、范疇等學科基本符號呈現出來，是學科學習必須掌握的必備的、最基本的知識內容。”學科知識、技能作為學科教學中最基本的組成部分是在任何教育時期都不能忽視的。學科思維、能力、情感等的形成都離不開最基本的知識、技能的學習。正如三維目標中強調的知識與技能一樣，學科核心素養中的“核心”也應該充分關注基礎性知識。不論核心素養的指標、內涵如何增減變化，都不應忽視對學科基礎知識的重視，只有具備了最基礎的學科知識，掌握了學科技能，才能逐漸培養起學科思維，形成帶有學科感情色彩的學科能力。只有將各個學科的學科思維與學科能力進行有機融合，找出其共性部分才能逐漸提煉出各個學科共通的核心素養，才能找到核心素養最本質的內涵，才能達到個性與共性的統一。因此，學科核心素養的推演要靠學科基礎知識與技能的不斷演繹與歸納。

2.學科思維

學科思維完整的表述即學科邏輯思維，也可以說是學科的基本結構在人腦中的主動建構。學科的基本結構，主要是指某一學科領域中現代科學知識體系的基本概念和原理。根據邏輯思維的分類，可以將其分為：動作邏輯思維、形象邏輯思維、抽象邏輯思維。學科素養作為學科的獨特素養，在服從于核心素養的前提下，要具備有別于其他學科的內容，每個學科都有自己獨特的邏輯結構。不同的學科培養學生不同的邏輯思維能力。例如，語文學科更多的是培養以聽說讀寫為主的形象邏輯思維能力；數學更多的是培養包括圖形與幾何等在內的抽象邏輯思維能力，體育運動更多的是在培養身體的協調性在內的動作邏輯思維。學科思維的培養也是一個逐步加深的漸進性過程。處在不同年齡階段的學生因為生理和心理上的差異，接受的學科知識數量有所差別，對學科知識的掌握程度不同，因此學科思維的建構程度也就不同，每個學科在學生的不同年齡階段所側重培養的思維能力也有所不同。只有掌握了每門學科獨有的思維方式才能一通百通，才能順利同化吸收本學科所有的相關知識內容，提高學習效率。因此，在學科核心素養的培育過程中，要將學科思維的培養作為學科教學的重要任務。

3.學科能力

學科能力是學生在掌握了學科基礎知識的基礎上，運用學科思維方法去分析問題、解決問題的能力。這里強調的是一種綜合性的能力，所謂綜合性是在強調這種能力不完全以學科知識的體系和線索為中心，在具體的問題情境中要靈活變通，充分調動各部分學科知識，合理進行知識的編碼、提取與組織。“學科能力是學生在各門課程學習過程中表現出來的比較穩定的心理特征和行為特征，是可觀察的和外顯的學習質量和學習結果。”學生只有掌握了本學科最基礎的知識與技能，具有初步的學科思維才能逐步形成學科能力。學科能力的形成不是一朝一夕的，是學生在完成學科的學習過程后，逐步外顯的能力，它并不是機械的知識學習與技能轉化，而是需要智力、情感態度等的同時參與。學科學習力的形成代表著學科核心素養育人任務的基本完成，這種學科學習力一經形成便是一種自覺的、終身的能力。

4.學科情志

學科情志是指在學科學習過程中產生的情感與意志品質，既包括在本學科的學習過程中產生的對學科知識的學習興趣與積極的學習動機，也包括對某一學科知識的真正理解與熱愛。具備學科情志的人會自覺地帶著學科情志，使用學科的視角去審視身邊的問題。學科情志的形成是一個逐步漸進的過程，是累加的過程，伴隨著學科學習的始終。起初，學生在學習科學知識的過程中，只是對學科知識內容的初步感知，是一個由對教師所教內容的簡單無意識模仿與被動接納過程，到自覺地帶著學科情志對學科知識及邏輯體系進行自主建構，再到對學科內容的質疑與批判、創新的過程。在這一過程中學科情志伴隨著學生對學科知識學習理解程度的加深，逐步產生學科學習興趣，建立強烈的學習動機。學科情志的建立同樣需要以學科知識為依托，同時對學科思維的培養與學科能力的形成相互促進。

盡管各學科的核心素養之間具有一定的差異性，但對于學科核心素養，都采用借鑒國內外對核心素養體系架構的思路，也就是從系統論的觀點出發。但無論哪一個具體的學科，其學科核心素養體系都應該包括學科知識、學科思維、學科能力、學科情感這幾個基本部分，但由于各個學科的實際差異，以上四大部分具體應包括哪些內容，還需要教育研究者結合學科實際進行進一步的探索。

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