“學習故事”研習項目總結會在北京召開

2017年11月3日至4日，“貫徹《指南》，學習故事研習項目”總結會在北京舉行。原中國學前教育研究會副理事長、本項目發起人王化敏，研習項目工作組程曉明、章紅、姜維靜、周菁，以及來自寧夏、上海、北京、深圳、安徽、四川、陜西、重慶、江蘇等地近30位代表參加了會議。2015年4月本項目正式啟動，在兩年半的時間里，新西蘭的“學習故事”理念廣為中國幼教工作者接受。與會者分別從“學習故事”初步實踐、“學習故事”促進微課程、“學習故事”帶來的道和術的思考等方面總結了“學習故事”在中國落地、轉化的經驗。每位代表的分享，都體現不同層面的實踐與反思。

本項目雖然落下帷幕，但是“學習故事”帶給大家的思考卻是深遠的，對“學習故事”的研習也將進入一個新的階段。

下面選登部分參會代表的發言，以饗讀者。

安徽省亳州市利辛縣舊城鎮中心幼兒園周萍：2015年12月份，我來北京參加國培，首次聽到“學習故事”，我很激動，原來還可以這樣評價孩子！在新西蘭老師的眼里，兒童是有能力、有自信的學習者和溝通者。反思我們：老師對孩子的評價簡單化，孩子都帶著調皮、內向、好動、不聽話等的標簽。

接著我們又聽了沈蓉暉園長介紹她們幼兒園工作經驗，一個個生動的“學習故事”，讓我感動得熱淚盈眶！原來“學習故事”有這么大的魔力，能讓老師用另一種視角看孩子，能讓老師靜下心來等待“哇時刻”的出現，能讓孩子在老師的鼓勵、支持下主動學習，變得更有能力，更加自信。于是我萌發了把“學習故事”帶到我們幼兒園的愿望。

我們開始研究和實踐“學習故事”。每周三下午研討一個半小時；每周要求每位老師寫一篇“學習故事”。可是月末檢查時，發現老師的“學習故事”好像是觀察記錄，只有“注意”，沒有“識別”“回應”。于是，我召集副園長和教研組長討論，為什么做得不像？大家一致認為，每天班內兩位老師要看護五六十甚至六七十個孩子，千頭萬緒的工作壓得老師喘不過氣來，哪有時間“回應”和“識別”。

農村幼兒園受場地所限，人滿為患，沒有更多的空間設置區角，孩子們的游戲活動只能在室外。缺少了游戲活動，老師的觀察少了，記錄內容少了，“學習故事”也少了。于是我們改變了計劃，讓老師先學習。幼兒園買來有關“學習故事”的書籍，老師們抽時間學習，有困惑，集中研討。同時，我們利用常用的觀察記錄、幼兒發展檔案、教育筆記分析等與“學習故事”相補充，幫助教師寫出“學習故事”。

老師慢慢理解了“兒童是有能力、有自信的學習者，溝通者”。在這樣兒童觀的引導下，老師們悟出：“學習故事”不是評價兒童發展水平的高低、快慢，而是“促進兒童進一步發展”，“學習故事”不僅只是“注意”，同時要“識別”，并在識別的基礎上有效“回應”。

我們不再要求老師每周寫幾篇“學習故事”，但要求老師觀察孩子，邊學習，邊觀察記錄，邊嘗試“識別和回應’。同時減少案頭工作，保障老師有時間和精力研究幼兒，尋找“哇時刻”。在環境創設上，利用走廊、樓梯下面、拐角處，各班設置不同的區角，還實行區角共享。孩子們的游戲多了，老師觀察多了，記錄內容多了，慢慢有了“識別”“回應”，也就有了更多、更好的“學習故事”。

“學習故事”讓老師轉變了教育觀。老師不再指手畫腳，不再否定孩子的行動，更多的是支持和鼓勵，他們感到與孩子們在一起是幸福的、快樂的。

貴陽市教育科學研究所王芳芳：自2014年研習“學習故事”項目以來，我市經歷了學習驗證→實踐運用→提煉推廣三個階段：

第一階段：學習驗證。通過網絡平臺和全國各地的研習團隊一起學習；我市教科所張海鳳副所長提出了三級目標。初級目標：有愛，能看見孩子的閃光點，發現孩子的“哇”時刻（看見）；中級目標：有心，能用心聆聽孩子的心聲，發現孩子的興趣點（看到）；高級目標：有智，能激活孩子原有的興趣，發現并延續孩子的黃金線索（看懂）。在各方支持下，各項工作穩步推進。具體步驟：花樣自學，放養式研究→互動交流，傳遞熱情→樹立典型，傳遞能量→重拾職業幸福感→感動之余不忘反思。

第一階段結束后，我們看到了“好動、有心”的老師和“忙碌、快樂”的孩子，還有“淡定、耐心”的領導。

第二階段：實踐運用。我們完善了研究機構和職責，還成立了五個中心小組，分別是課程研究組、網絡研究組、故事評比研究組、讀書講壇研究組、教學研究組。中心組的組長均為一線教師，管理者作為普通組員配合和參與研究組的活動。這樣的職責分配印證了我們觀念的轉變，真正相信教師是有能力、有自信的學習者。

我們逐步開展了豐富多彩的研究活動，如：每周一次的網絡研討，“與書為伴，與故事同行”讀書會、“我的故事我的夢”教師講故事比賽、“我的教研我做主”有效教研活動等。

第二階段結束，我們看到了孩子們學習態度、學習方式、學習習慣的轉變和提高。教師在認知、情感、技能三個維度也有所提高。

經過前兩個階段的實踐和運用，我們逐漸形成了自己的故事風格，有了一定的研究經驗。第三階段我們將成立核心團隊，展開對新成員的培訓和指導，增加樣本量，將我們的研究經驗及全國優秀團隊的做法進行提煉推廣和再驗證、再運用。與此同時，我們將同步研究“學習故事”在各級各類幼兒園的實踐路徑和方法，形成一套完整的、能指導各級各類幼兒園開展“學習故事”研究的指導手冊。

在接下來的工作中，第一批實驗園將承擔兩點重要的任務，第一是繼續沿著學習驗證→實踐運用→提煉推廣→學習驗證→實踐運用→提煉推廣這個不斷循環的路徑去激活孩子的興趣，發現并延續孩子的黃金線索，不斷實施和完善“學習故事”課程。第二是加強教師備課的時效性，幫助教師減負提質，為構建貴陽市的《課程指南》打好基礎。

北京市西城區教育研修學院 顧春暉：“學習故事”中的回應環節是一個難點。回應是否適宜，最終的判斷依據是幼兒行為表現。當教師糾結不清時，最應該做的是試一試，看看結果如何。即使回應不適宜，但教師收獲了面對這個孩子這個情境的回應經驗，也是有價值的。在教育工作中，結果的不確定特別正常。我們要坦然接受各種不確定，坦然接受自己回應的不成功。只有敢于嘗試并經常反思，才能不斷接近適宜有效。

當我將這個認識傳遞給教師時，她們反響強烈。壓在心中的大石頭被掀起，她們工作狀態更加放松，回應也自然了。這讓我意識到成長型思維的重要性。

適宜的回應是基于以幼兒為主體的互動互惠的關系生發出來的。在許多“學習故事”中，教師的回應并不明顯，也沒什么新鮮的，但又好像無處不在，特別給力。其根源在于教師不是刻意地回應，而是完全投入在與孩子們的相處之中，傾聽他們的需求，支持他們的想法。由道生法，所以教師的回應完全是一種自然流暢的流露。現在，我經常會問教師：“如果遇到這種事，你的朋友會怎樣對你呢？”“你對自己的孩子會怎么做呢？”幫助教師在關系中思考回應，朝著建構平等和諧的師生關系努力。一旦建立起良好關系，你會發現：回應沒有那么復雜，它就是與幼兒共同生活的一部分。

教師不知怎樣回應，很重要的原因是對幼兒的識別不夠。例如某個幼兒做好了植物大戰僵尸游戲的玉米加農炮后，主動展示給老師看。老師表揚他：“做得真不錯！”顯然這個回應是模式化的，但教師又不知還可以怎樣回應。我請教師回憶這個孩子平時的表現。他平時不太喜歡表達，而今天他主動與教師分享，很有勇氣和想法。再看他制作的過程，他將只能看、不能動的炮改變成可以彈射的玉米加農炮。主動學習、專注探究以及所收獲的經驗都是值得點贊的。而支持他主動學習的動力是對植物大戰僵尸游戲的喜愛。經過對幼兒的細致分析，回應一下子變得具體了，這就是觀察的作用。

回應有廣闊的內容。教師可以從多個維度來回應，但前提是對幼兒的細致解讀。仍以上述小男孩為例，主動表達、專注探究、對材料的探討等都是可以即時回應的點。語言夸贊如果再加上親手操作，回應的力量就更大了。針對男孩的興趣，教師可以鼓勵他繼續制作植物大戰僵尸游戲中的角色，并給予必要的支持，比如和幼兒一起搜集游戲角色圖片，提供所需的制作材料等。如果鼓勵他招募一些小幫手，和他一起完成游戲角色制作，他的學習可能會從手工制作、科學探究擴展到表達交流、與人合作。教師只有跳出單線回應的局限，建立整體發展觀和課程意識，回應才會變得豐富立體，給幼兒提供更多的機會和可能性。

北京市大興區第二幼兒園沈蓉暉：加入“學習故事”項目組之前，我和同事們曾思考過底要給孩子什么樣的童年，也在憧憬如何去見證孩子和自己的成長。當姜維靜老師提到新西蘭的“學習故事”時，我想當然地認為是另一種教育筆記的寫法而已，沒有想到日后它會對自己觀念、行為和生活的顛覆。

“學習故事”給我內心帶來強烈的震撼。“相信兒童是有能力、有自信的學習者和溝通者”的理念，開始從耳熟能詳，逐漸到一點一點地落實在行動上，再到管理者開始“相信老師是能力、有自信的實踐者和溝通者”，進而保育員、后勤的工作人員也開始接受這樣一種觀念。“學習故事”，激發了大家的向善之心、包容之心和積極之心。

參與研習項目，在理論到實踐的學習、嘗試、思考、再實踐的過程中，在起伏不平的探究路上，我們遇到過質疑、不解，自身也曾經出現困惑，甚至是倒退，但是，我們始終懷著對童年、童心的敬畏，不斷地點燃著自己的夢想，努力走進孩子們豐富多彩的世界。

在這里，我們找到工作熱情，發現了人性的光輝，學會在傾聽中交流，讓更多的人——管理者、教師、孩子、家長和社會力量都參與到課程建設中。我們尊重彼此的想法和成長速度，認可并支持孩子的學習方式，同時更加關注我們在這個過程中顯現、形成并不斷積累的學習品質，看到孩子表現的背后呈現的人與人之間的關系、共同愿景和情感、力量的融合。而我對待老師，更愿意彰顯他們的優勢，促進其個性發展，一點一點磨掉心里貼了多年的標簽，讓他們原本充滿熱情的心遇到陽光，彼此激勵著，學會尊重、傾聽和賦權。這讓我們充滿信心地看到，每個人都能做最好的自己。

當然，對于一個具有五千年傳統文化的泱泱大國來說，有些觀點與范式是不容易改變或接受的。所以，我不再簡單地宣揚“學習故事”這個名稱，而是宣傳它的理念。我們一起去看到在活動中可以為孩子提供什么的平臺，能為他們提供哪些支持？我喜歡這樣說：寫不寫“學習故事”并不重要，重要的是你用什么樣的視角去看待兒童。只要你相信他們的能力，堅持去呵護他們的童心，一切都會是殊途同歸。

深圳市實驗幼兒園楊梅：“學習故事”給我們帶來兩個轉變：一是“從工具到關系的轉變”，從把“學習故事”作為評價的工具，到通過“學習故事”連接管理者和教師、教師和孩子、孩子和孩子、教師和家長、家長和孩子；二是“從文本到思維模式的轉變”，不只是把“學習故事”當成一個文本，而是通過“注意——識別——回應”多次的反復練習，讓這樣的路徑成為自己生活和工作的思維模式。

一、管理轉型，激發教師力量

1.信任與賦權：給予教師充分的自主權，“我的班級我做主”，從環境規劃自主，一日作息做主，到課程實踐路徑多元，在一切基于孩子的基礎上進行，讓班級更有活力。

2.欣賞與激發：在集體面前用“學習故事”的方式進行總結與分享，讓教工感受到情感上的連接，與教工真實的心靈溝通。

3.尊重與支持：園長和教研員更多在幕后支持教師的想法，用調查的方式了解教師的需求，成立了智慧學院，教師可以自選導師，自選研究方向，自主學習。

二、教師轉變，聚焦兒童視角

1.從看活動，到看孩子：以前關注活動是否有序，教師的組織策略如何，很少從孩子的角度思考。現在關注孩子在活動中的狀態、興趣點、活動背后的意圖等等，感受孩子的成長與需要。

2.變成孩子，親身體驗：讓教師玩孩子的玩具、體驗孩子的體驗，感受孩子的感受，進而調整自己的行為。

3.走近孩子，追隨興趣：建立有溫度的成長檔案。記錄孩子成長的點滴，從走近孩子開始，支持孩子的興趣，調整環境，記錄過程，讓孩子寶貴的成長留下幸福回憶。

三、孩子自主，成為真實的孩子

1.以往每天孩子在離園前將拼好的作品拆掉，收拾整齊。能不能“放一放”呢？將孩子們搭建好的建筑物存放一天、兩天、三天、一周、兩周會發生什么呢？混齡班的唐麗華老師決定試一試：第一天：叮當和辰辰一起搭建了一座房子、滑梯和圍墻。第二天：兩個人跑到美工區畫起“門票”來。第三天：他們為房子加上了屋頂，并且在屋頂上裝上了“液晶電視”。就這樣，連續好幾天，孩子們在自己搭建的世界里，一起玩滑梯、野餐、看星星……給予時間和空間，孩子在這樣支持的環境中，更自主地游戲。

2.我的區域我做主：中班年級組長沈敏老師帶領她的團隊嘗試“我的區域我做主”，一個區域從無到有，都是基于孩子的興趣，材料的豐富、規則的制定、活動的開展，一切都由孩子做主，教師在背后給予支持和鼓勵。大四班的陳喻言老師實踐班級的微型課題——大班自主式值日活動，放權讓孩子自己的事情自己做，讓孩子能為班級貢獻自己的力量，使他們獲得自主感和勝任感。

成都市溫江區海科幼兒園吳金桃：2015年秋天，我與“學習故事”邂逅。每周四晚上的網絡研習，我著迷一樣地學習。

一個個“學習故事”呈現出有溫度的教育瞬間，深深地感動著我。

在這之前，我們進班聽課，會拿一張量表、一些標準去打分，評比。然后評課，討論教師的教態和技巧，唯獨忘記了孩子。我們也會給孩子寫教育故事，但是每個故事都如同一張醫生診斷單，寫著孩子的“病”和所謂的“藥方”。挑剔的眼神、標準化的衡量顯得冷冰冰，我沒有感覺到幸福。

從我改變。

聽課不再拿著聽課本，心中忘掉所有的標準，而是身心融入，與孩子在一起，生活、游戲。然后，回到辦公室慢慢回憶那些時刻。我開始寫“學習故事”，從自己的孩子開始，慢慢到班上的孩子。從此，我開始變得踏實，就像種子終于飄落于土壤之中。教師們發現，只要我為一個孩子寫了“學習故事”，那個孩子就會像蜜蜂遇到花蜜一樣，看到我就親密無間，黏著我。我也為教師寫“學習故事”。教師們發現，原來自己如此重要。從我的“看見”與“傾聽”中，她們看到了對職業的認同感。“學習故事”，是激發教師和孩子內在力量和動力的那一朵小火苗。

同時，賦予教師權力，讓他們成為幼兒園的主人，因此，我們的教師執行園長出現了，每月三位教師成為執行園長，參與幼兒園重要決策、行政例會、策劃當月活動等。“參與即溝通”在教師當上執行園長以后充分體現，我們成為擁有共同語言的人，互相更加體諒和理解，更充滿工作熱情。當教師變化以后，孩子們也發生了變化，孩子和教師們能更多地平等對話。這樣的變化非常迷人。

慢慢的，教師們開始學習寫“學習故事”了。她們發現，當視角轉變，從找孩子的不足到關注孩子的“哇時刻”以后，連生活都變得美好了。

“學習故事”如同一股暖流，在我園蔓延開來。教師們一步步發現了兒童，發現原來我作為幼兒教師最重要的是和孩子在一起生活呀，是在孩子身邊呀，我們教研的重點原來要放在孩子身上呀。就連家長，也給孩子和教師寫了起來。從家長的“學習故事”里，我發現一位教師三天就記住全班孩子的名字。家長在觀察記錄自己孩子的過程中，更加理解孩子、教師和幼兒園，也反觀和調整自己的育兒方式。

“學習故事”，把我們連在了一起。

銀川市第一幼兒園錢春芳：在我園的實踐探索中，教師們越來越認同“兒童是有能力、有自信的學習者和溝通者”這一理念。教師們在游戲中觀察、記錄、分析、辨識，在行動中追隨、支持兒童的興趣和需要，我們越來越強烈地感受到來自兒童和教師的力量。

兒童是有能力、有自信的溝通者和學習者，教師要采用各種方法賦予每個兒童以力量。在不斷地注意、識別、回應中，教師的教育理念在悄悄轉變。教師不僅陪伴孩子，更是在眼里、心里都裝著孩子；越來越多的教師能俯下身子傾聽孩子的心聲和需要，理解并尊重孩子的想法與創造；教師更是給了孩子成長的時間和充足的信任。教育觀和兒童觀的轉變，使得教師在不斷支持兒童學習和發展的同時，也在不斷地完善自己的專業發展。

“學習故事”賦予幼兒教育新的內涵，教師學會放手，學會沉下心來關注幼兒、解讀幼兒、研究幼兒，探究幼兒教育的理論，追隨幼兒的興趣，給他們提供需要的支持。

1.以“探索性和游戲性原則”，優化室內活動區布局。

2.更注重投放材料的層次性，滿足不同幼兒的需求，為他們的挑戰式學習提供機會。

3.幼兒的游戲能力在不斷增強，能自主、自發、自由地參與游戲，充分體現幼兒是游戲的主人。

“學習故事”以圖文的形式生動地記錄下孩子的學習成長故事，我園通過講座培訓，組織家長學習“學習故事”的相關理論，鼓勵并引導家長撰寫孩子的“學習故事”。家長在撰寫“學習故事”的時候更了解孩子，同時更加體諒教師工作的辛苦，以一種更加包容和積極的心態接納教師提出的建議。“學習故事”有效地促進了家庭教育質量的提升。

北京市教科院早期教育研究所蘇婧：2013年7月新西蘭教育專家Wendy教授受中國學前教育研究會之約來中國，北京市學前教育研究會請她做了一次“學習故事”的講座，引起了參會教師的極大興趣，紛紛表示也想在自己的幼兒園中嘗試。會后，我所成立了“學習故事”研究小組。

我本人在接觸了“學習故事”之后的第一反應是，它將會給學前教育帶來一股清風，激起層層漣漪，同時也意識到這將是一個系統工程，園所管理者的理念要轉變，學前教育的評估、評價體系也要隨著改變。

“學習故事”研究小組成立后，曾有一段時間，各區縣的教研員，特別是一線的教師缺乏積極的呼應和反饋。于是，我們和組里的兼職教研員與一線教師交流，弄清楚最大的挑戰是什么，同時我們也希望一些先進行嘗試的教師能成為星星之火，摸索出一些行之有效的方法來，逐漸形成燎原之勢。慢慢的，在組長周菁老師的不斷啟發和要求下，有了積極的反饋，教師們開始在思考和實踐的基礎上有了更多的發現和改變。

接下來我們欣喜地看到，教師的工作觀念、態度、方式發生了根本性的轉變。“學習故事”最重要的是引導教師發現孩子的潛力，鼓勵教師充分相信孩子，不斷地發現“發生在孩子身上的精彩時刻”，然后對“驚喜的發現”不斷地回應、反饋給正在發展中孩子及其家長。可想而知，孩子和家長反饋給教師自然也是滿滿的正能量，形成一個正能量的循環過程。可喜的是，越來越多的教師能夠相信每個孩子都是具有無限潛力、不斷發展的，能夠解讀其行為背后的各種可能性和合理性，總能找出每個孩子行為背后特殊的意義。正是基于對孩子有深入的認知，我們能夠對孩子發自內心地欣賞；正是由于對每個孩子都能發自內心地欣賞，我們能夠和孩子進行越來越多的正面、積極的互動，傳遞的也是滿滿的正能量。

我們的教師發生著悄然的改變，我們的教研員發生著悄然改變，我們的評價體系發生著悄然改變，我們的課程發生著悄然改變……比如，在全市教育教學活動展示中，我們制訂的評優方案及標準更加突出專業導向，如我們提出的17條評價標準中，更多關注師幼關系，從現場的評價來看，突出對一線教師的理解、尊重。

我們的教師從不知不覺、后知后覺，到當知當覺，再有一天發展到先知先覺，需要更多的實踐與摸索，而這過程中行政人員、教研人員、管理者都要給予最大的鼓勵與支持，從而構筑起一個有利于研究探索，有益于教師專業發展的良好生態環境、生態系統。如何以“學習故事”為切入點，貫徹、落實《指南》精神，進一步加強研究和實踐，從而促進教師專業發展，促進幼兒全面發展，這樣的學習、思考和實踐永遠在路上。

無錫市濱湖區教育研究發展中心張皎紅：《發現兒童的力量》這本書中告訴我們：“微課程是從兒童當下的興趣、需要出發，由小及大，由一點到多元，形成連續、靈活、滲透的呼應式課程。”我們開展微課程的思路是：從經驗出發，和孩子一起延展活動。其中“學習故事”能夠幫助我們了解微課程中幼兒的已有經驗和未知經驗，梳理和建構幼兒的新經驗。

在此向大家匯報我們所做的一個微課程案例：“鋸鋸釘釘廠”。這個故事發生在我市立人幼兒園大5班，這是一個開辦三年的農村幼兒園。大5班兩名帶班教師，一名是工作第二年的男教師，一名是非本專業畢業的女教師。在這樣的幼兒園、這樣的班級里做微課程試點，具有一定的普適推廣性。“鋸鋸釘釘廠”的微課程經歷了四個階段：話題緣起、團體討論、過程展開、分享展示。

第一階段話題緣起：2017年春季開學第一天，幼兒園有個常規的談話活動，說說寒假里高興的事。很多孩子都說到寒假去田園東方玩（當地一個農家樂景點），看到了許多木頭做的小動物。有小朋友提出來“我們也想做木頭的玩具”。老師覺得這個點子很不錯，于是和孩子們一起商議，撤掉原來的生活區，創設了木工區。“鋸鋸釘釘廠”這個名字是一位孩子取的，并經過大家投票得到批準。

第二階段團體討論：我們設計了一些表格，支持教師和幼兒開展團體討論。通過家長和幼兒的調查問卷、談話記錄等材料，匯集出幼兒的已有經驗、問題和興趣點。教師還把幼兒的已有經驗用圖表的方式繪制出來，便于微課程結束過后與新經驗進行對照。

結合《指南》的要求，針對項目內容，梳理出微課程中蘊含著的核心經驗，這些核心經驗要求涉及五大領域。我們認為雖然微課程細小，但它是課程，是需要讓幼兒獲得完整經驗的。核心經驗的梳理，可以幫助教師在微課程推進過程中準確地進行“學習故事”的識別。

教師還繪制了班級微課程活動預設網絡圖。這張網絡圖用的是活動分析法。預設網絡圖并不代表著接下來我們按照這個內容來開展活動，而是幫助教師在微課程推進過程中有效地進行“學習故事”的回應。

第三階段過程展開：“鋸鋸釘釘廠”的開展過程可分為八個故事：一：木工區改名啦！二：“廠牌”誕生記！三：材料、工具哪里來？四：我們約定的規則。五：釘子又彎了。六：試試羊角錘。七：方輪子汽車。八：汽車博覽會。

第四階段分享展示：這個階段也是對微課程進行整體回顧、經驗梳理和質量評估。教師撰寫的“學習故事”串起了微課程的行進脈絡：

園本教研陪伴式、沉浸式地跟進，支持著幼兒在微課程中的深度學習，持續地獲得新的經驗。