中小學(xué)信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展中繼續(xù)教育困境

（廣州大學(xué)教育學(xué)院，廣東廣州510004）

一、前言

教師專業(yè)發(fā)展中，影響其發(fā)展的基本要素主要分為以下五種：教師主體要素、學(xué)校要素、理論要素、政策要素和教育要素，在這其中教育要素分為職前教育和繼續(xù)教育兩階段，本文主要討論教師專業(yè)發(fā)展中繼續(xù)教育階段的困境。繼續(xù)教育發(fā)展存在困境主要有兩種情況：一是因繼續(xù)教育中其教育要素自身的問(wèn)題而使其在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中不能充分發(fā)揮其作用，二是繼續(xù)教育要素受制于職前教育中教育要素、教師主體等五個(gè)要素的影響而使繼續(xù)教育不能在教師專業(yè)發(fā)展中充分發(fā)揮其作用。

二、繼續(xù)教育自身困境

自上世紀(jì)八十年代以來(lái)，全世界掀起了教育改革的浪潮，在這其中教師質(zhì)量發(fā)展尤為重要，國(guó)際社會(huì)開(kāi)始呼吁“提高教師專業(yè)地位”、“促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展”。我國(guó)一直致力于教師質(zhì)量提高，投入巨大，例如國(guó)培計(jì)劃等一系列教師繼續(xù)教育培訓(xùn)課程，對(duì)我國(guó)教師質(zhì)量提高有一定成效。隨著信息時(shí)代的到來(lái)，在中小學(xué)教學(xué)中，承擔(dān)信息素養(yǎng)主要培養(yǎng)任務(wù)的是信息技術(shù)教師，他們的專業(yè)發(fā)展情況卻不那么盡如人意，這也就引起我們的深刻思考。

（一）繼續(xù)教育的師資培育主體選擇

目前，在我國(guó)承擔(dān)教師教育中繼續(xù)教育的組織主要是教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校及其他教研機(jī)構(gòu)，除此之外，還有一些高校的教師和中小學(xué)教師中的優(yōu)秀工作者。

高校的教師以及教師進(jìn)修學(xué)校、教研機(jī)構(gòu)的教師，大多都是一直從事教師教育研究，但極少真正有過(guò)教學(xué)實(shí)踐，他們的理論知識(shí)很難與實(shí)踐完美融合，真正應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中去。中小學(xué)的優(yōu)秀教師他們雖然身居一線，但是她們教育研究甚少，很多東西都是僅憑自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及教學(xué)經(jīng)歷總結(jié)得出，并未經(jīng)歷過(guò)科學(xué)的驗(yàn)證與研究，他們對(duì)教師教育及培訓(xùn)的科學(xué)性有待考究。教師專業(yè)發(fā)展中繼續(xù)教育的師資都無(wú)法將理論與實(shí)踐較好的融合，那培訓(xùn)便無(wú)法高效的進(jìn)行。這主要是由于我國(guó)的教師繼續(xù)教育培訓(xùn)體制結(jié)構(gòu)不夠完善，我們的教師培訓(xùn)主體更應(yīng)該注重融合實(shí)踐與理論。高校教師以及教師進(jìn)修學(xué)校、教研機(jī)構(gòu)教師應(yīng)該帶著豐富的理論知識(shí)真正進(jìn)入到教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，理論與實(shí)踐相融合；學(xué)校教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的名師、優(yōu)師要不斷豐富、補(bǔ)充理論知識(shí)，具有完備的理論知識(shí)系統(tǒng)，兩者才能做好教師專業(yè)發(fā)展繼續(xù)教育的培訓(xùn)工作。

（二）教育內(nèi)容

我國(guó)很多學(xué)者認(rèn)為：作為教育研究者或?qū)W科教師應(yīng)具有三方面的知識(shí)或技能：一是學(xué)科專業(yè)知識(shí)；二是教育學(xué)專業(yè)知識(shí)；三是教學(xué)實(shí)踐技能[1]。我國(guó)目前的教師專業(yè)發(fā)展中，在教育內(nèi)容選擇上陷入困境，如何對(duì)三者進(jìn)行合理安排、配置是繼續(xù)教育中的一大難題。

1.信息技術(shù)教師的需求不一

經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“供給與需求”原則，市場(chǎng)要根據(jù)消費(fèi)者的需求來(lái)進(jìn)行供給，如果胡亂供給，勢(shì)必會(huì)造成供給超額、資源浪費(fèi)。在信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展中，信息技術(shù)教師也或多或少的參加了一些培訓(xùn)，但卻收效甚微。主要原因就是教育局、學(xué)校等單位作為教師專業(yè)發(fā)展課程、培訓(xùn)的主要生產(chǎn)商、供應(yīng)者，并未根據(jù)教師的專業(yè)發(fā)展需求來(lái)提供相應(yīng)的培訓(xùn)課程。

在我國(guó)，信息技術(shù)教師大學(xué)專業(yè)主要是教育技術(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)，但專業(yè)培養(yǎng)重點(diǎn)截然不同。兩專業(yè)相比，教育技術(shù)學(xué)專業(yè)更加注重師范技能的培養(yǎng)，而計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)更加注重計(jì)算機(jī)的技術(shù)應(yīng)用方面。在設(shè)置教師繼續(xù)教育課程設(shè)置時(shí)，不同學(xué)科專業(yè)背景出身的信息技術(shù)教師對(duì)教師專業(yè)發(fā)展教育需求不一樣。培訓(xùn)不僅僅是達(dá)到國(guó)家、地方政府對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的政策要求，更應(yīng)該將培訓(xùn)對(duì)象的需求和教師專業(yè)發(fā)展的要求相結(jié)合，適時(shí)調(diào)整培訓(xùn)計(jì)劃，根據(jù)不同的培訓(xùn)對(duì)象提供更加適宜的課程。

2.培訓(xùn)內(nèi)容配置

教師這一職業(yè)具有“雙專業(yè)“的性質(zhì)：一是所教學(xué)科專業(yè)，二是教育理論[2]。掌握豐富的教學(xué)理論是改進(jìn)教師教學(xué)水平的基本前提，但是教師不應(yīng)當(dāng)僅僅是因循理論的教書(shū)匠，更應(yīng)該成為教育實(shí)踐的研究者[3]。信息技術(shù)教師同所有教師一樣面臨師范型和專業(yè)型這一問(wèn)題，在師范技能的培養(yǎng)、教育理論的充實(shí)上和信息技術(shù)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)中陷入兩難境地。教師能夠用于專業(yè)發(fā)展的時(shí)間是有限的，合理的配置課程也就是至關(guān)重要的。

信息技術(shù)這一課程要求較為復(fù)雜，對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)不僅有信息素養(yǎng)等理論知識(shí)，還有電腦實(shí)際操作的學(xué)習(xí)。在教育部出臺(tái)的信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)中，明確提出高中信息技術(shù)是一門以提升學(xué)生信息素養(yǎng)為基本任務(wù)，以全面培養(yǎng)學(xué)生“信息意識(shí)、計(jì)算思維、數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新、信息社會(huì)責(zé)任”四大核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課程。隨著教育信息化深入發(fā)展，全國(guó)各地中小學(xué)普遍在硬件上都基本達(dá)到了信息技術(shù)的教學(xué)需要，近幾年，人工智能在中小學(xué)的普及，各種各樣的人工智能機(jī)器人比賽，在各個(gè)學(xué)校的招聘簡(jiǎn)章上隨處可見(jiàn)，對(duì)口招聘對(duì)人工智能較為了解的相關(guān)專業(yè)人士擔(dān)任該校的信息技術(shù)教師，重科技輕人文、重硬輕教的現(xiàn)象比比皆是，教師對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的需求也很迷茫。在這一階段，我們學(xué)校層面更是要做好統(tǒng)籌規(guī)劃，學(xué)校的信息技術(shù)教師并不一定是要全能全才，可以根據(jù)學(xué)校發(fā)展規(guī)劃和教師自身取向，定向培養(yǎng)教師專業(yè)技能。

3.教學(xué)反思的缺乏

默林——德西墨（G·Morine—Dershimer，1989）的實(shí)驗(yàn)證明，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思對(duì)教師的成長(zhǎng)與發(fā)展有著重要的促進(jìn)作用。波斯納（G·J·Posner，1989）提出了一個(gè)反映教師成長(zhǎng)規(guī)律的公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)[4]。教師的成長(zhǎng)與發(fā)展中，反思也是不可或缺的一部分。培養(yǎng)教師對(duì)其教學(xué)、學(xué)習(xí)過(guò)程的反思能力，讓其進(jìn)行高效的教學(xué)反思是非常重要的。

我國(guó)在教師繼續(xù)教育上也是花費(fèi)了大量的心血，例如國(guó)培計(jì)劃等教師素質(zhì)提升工程，但是并未達(dá)到預(yù)期的效果。教師接受了大量的培訓(xùn)，卻很少將這些培訓(xùn)內(nèi)容和自己的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，去反思自己的教學(xué)過(guò)程，從而改善教學(xué)過(guò)程。這主要是源于我們一直以來(lái)的師范教育和傳統(tǒng)教育，都屬于接受式教育，缺乏對(duì)教學(xué)反思的培養(yǎng)，從而形成思維定式。在未來(lái)教師專業(yè)發(fā)展中，應(yīng)不斷推廣教學(xué)反思的觀念，從而使得教師能夠更加高效地成長(zhǎng)、發(fā)展。

三、受制于其他因素所產(chǎn)生的困境

教師專業(yè)發(fā)展受學(xué)校環(huán)境、社會(huì)政策、教師主體等多方面因素共同作用，沒(méi)有教師主體的積極參與，教師的專業(yè)發(fā)展就不可能實(shí)現(xiàn)；而沒(méi)有來(lái)自身邊學(xué)校、家庭、社會(huì)等環(huán)境的支持，教師的專業(yè)發(fā)展也只能是一種意識(shí)形態(tài)上的口號(hào)[5]。

（一）職前教育與繼續(xù)教育脫節(jié)

一直以來(lái)，普通師范院校主要負(fù)責(zé)組織實(shí)施教師的職前培養(yǎng)，即師范生教育；教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校及其他教研機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)組織實(shí)施教師職后培訓(xùn)。教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)（發(fā)展）由兩個(gè)各自獨(dú)立的運(yùn)行系統(tǒng)完成[6]。職前教育與職后教育在教育理念、培養(yǎng)內(nèi)容等方面并未進(jìn)行整體規(guī)劃，教師教育（職前教育、繼續(xù)教育）兩部分各自為戰(zhàn)。

我國(guó)的師范教育體系中，職前教育階段教師教育主要是對(duì)教師專業(yè)學(xué)科知識(shí)的培養(yǎng)，而對(duì)教師專業(yè)發(fā)展意識(shí)、教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)、方法和途徑以及中小學(xué)教育實(shí)踐培養(yǎng)較為薄弱。在師范課程的設(shè)置上學(xué)科專業(yè)課比例過(guò)大（60%～75%），教育學(xué)專業(yè)課與教育實(shí)踐課比例過(guò)小（不足10%）[7]。這樣的師范技能培養(yǎng)上的欠缺，勢(shì)必會(huì)給后期的繼續(xù)教育帶來(lái)過(guò)于沉重的任務(wù)。

在其職前教育與職后教育的銜接中，在新教師入職階段，大多數(shù)學(xué)校都有安排入職培訓(xùn)，但入職培訓(xùn)缺乏對(duì)學(xué)科專業(yè)教學(xué)的培訓(xùn)，學(xué)校也實(shí)行新老教師師徒結(jié)對(duì)培訓(xùn)。在新老教師結(jié)對(duì)活動(dòng)中，由于自身職業(yè)的工作競(jìng)爭(zhēng)壓力以及家庭壓力，有資歷的教師的主觀參與性并不強(qiáng)，并不是很愿意參與到該活動(dòng)中去。

（二）學(xué)校對(duì)信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展的忽視

在我國(guó)中小學(xué)階段，信息技術(shù)不是我們的考試主要科目，一直被貼上了偏科的標(biāo)簽，因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也認(rèn)為信息技術(shù)課程并不重要。當(dāng)學(xué)校有一些很好的培訓(xùn)機(jī)會(huì)時(shí)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)很少考慮到信息技術(shù)教師，信息技術(shù)教師能夠參與教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的機(jī)會(huì)少之又少，更不談培訓(xùn)的質(zhì)量高低。

對(duì)于學(xué)校而言，在對(duì)教師的繼續(xù)培養(yǎng)中，很多學(xué)校花費(fèi)了大量的心血，提供了大量的資源，致力于教師的培養(yǎng)。培養(yǎng)過(guò)程中，很多培訓(xùn)課程都是相當(dāng)耗費(fèi)人力、物力的，教師一旦參加了培訓(xùn)，其用于教學(xué)上的時(shí)間勢(shì)必受到強(qiáng)烈的擠壓。在教師這一長(zhǎng)時(shí)間的培訓(xùn)過(guò)程中，學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量堪憂。教師在自身素質(zhì)提高之后，一旦能夠?qū)ふ业礁玫娜ヌ帲瑯O有可能辭職另尋他處，學(xué)校的師資力量無(wú)法得到保證。

（三）教師主體

古語(yǔ)云“活到老學(xué)到老”，由此可見(jiàn)終身學(xué)習(xí)這一思想自古就有，但現(xiàn)代意義上的終身學(xué)習(xí)是上個(gè)世紀(jì)六十年代后期才出現(xiàn)，在首屆終身學(xué)習(xí)會(huì)議上提出有關(guān)終身學(xué)習(xí)的論述：“終身學(xué)習(xí)是通過(guò)一個(gè)不斷的支持過(guò)程來(lái)發(fā)揮人類的潛能，它激勵(lì)并使人們有權(quán)力去獲得他們終身所需要的全部知識(shí)、價(jià)值、技能與理解，并在任何任務(wù)、情況和環(huán)境中有信心、有創(chuàng)造性和愉快地應(yīng)用它們[8]。”從時(shí)間上來(lái)說(shuō)是要貫穿學(xué)習(xí)者的生命始終，從范圍上講，是要求全方位的學(xué)習(xí)，通過(guò)多種多樣的渠道向別人不斷學(xué)習(xí)、請(qǐng)教，終身學(xué)習(xí)作為教師專業(yè)發(fā)展的基石，那么，教師專業(yè)發(fā)展其并不是靜態(tài)的學(xué)習(xí)，而是貫穿于教師一生無(wú)止境、全方位學(xué)習(xí)的過(guò)程。現(xiàn)實(shí)生活中，卻有很多因素阻擾教師進(jìn)行自我學(xué)習(xí)、自我發(fā)展。

1.工作、專業(yè)發(fā)展、生活沖突

教師專業(yè)發(fā)展是貫穿于一生的，那首先是教師在工作之后，生活的壓力隨之而來(lái)。教師們的生活、工作與專業(yè)發(fā)展三者之間也就是針尖對(duì)麥芒了。教學(xué)工作的繁忙、家務(wù)活的繁重等等，教師本就不堪重負(fù)，與此同時(shí)，教師自我發(fā)展與學(xué)習(xí)也是需要耗費(fèi)大量精力和時(shí)間以及金錢的。除此之外，中小學(xué)信息技術(shù)教師邊緣化現(xiàn)象日益嚴(yán)重[9]。相較于其他教師，信息技術(shù)教師身兼多職，工作量大，工資待遇偏低，在這種情況下，就很難保證其家庭、教學(xué)工作、自我成長(zhǎng)能夠協(xié)調(diào)發(fā)展。

2.教師之間的職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)

教師聘任制而出現(xiàn)的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)與教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師之間相互合作的矛盾。學(xué)校實(shí)行績(jī)效考核制、末尾淘汰制等多種考核制度來(lái)決定教師的聘任，使得這一職業(yè)不再是昔日的“鐵飯碗”職業(yè)，教師也將面臨下崗危機(jī)。聘任制雖一定程度上激勵(lì)了教師們努力進(jìn)取，但過(guò)度的職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)、晉升空間的狹窄，造成教師之間的競(jìng)爭(zhēng)壓力增大，同專業(yè)同事之間的交往比較淡薄，教師間存在各自利益的沖突，互相之間不愿意共同分享，也不愿意團(tuán)隊(duì)合作、發(fā)展，教師在職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的巨大壓力之下，幾乎無(wú)法做到良好的合作、共同發(fā)展。

3.對(duì)個(gè)人素養(yǎng)重視程度不夠

一直以來(lái)，我國(guó)對(duì)教師的評(píng)價(jià)都是基于其教學(xué)成績(jī)、教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，教師更注重基于效益的自我成長(zhǎng)與發(fā)展，而忽視了自身素質(zhì)發(fā)展。曾有學(xué)者提出“教師專業(yè)的發(fā)展不同于教師職業(yè)生涯的發(fā)展，教師除了要滿足外在的社會(huì)要求外，還有作為一個(gè)人全面發(fā)展的需求”，即教師個(gè)人素養(yǎng)發(fā)展也是不可或缺的[10]。與此同時(shí)，在我們的教育中，教師是除了家人與孩子接觸較多的教育者，其言行舉止等方面?zhèn)€人素養(yǎng)都是對(duì)孩子耳濡目染的教育，所以，對(duì)教師自身素質(zhì)、個(gè)人素養(yǎng)要求也很高。教師專業(yè)學(xué)科知識(shí)、師范技能等的不斷提高，有利于提升職業(yè)能力，從而提高教育教學(xué)質(zhì)量。但是，教師不僅僅是為這一職業(yè)而生的。

（四）國(guó)家政策

教師專業(yè)化是世界教師教育發(fā)展的趨勢(shì)和潮流，也是我國(guó)教師教育改革的需要和方向。馮恒、宮紅霞的《我國(guó)教師專業(yè)化的政策體制保障》一文指出教師專業(yè)化不僅需要教師個(gè)人的努力，還需要社會(huì)的支持與國(guó)家在政策方面的保障。成有信先生在《教育政治學(xué)》一書(shū)中指出，建國(guó)以來(lái)我國(guó)教育政策運(yùn)行中存在的不足之處教育政策變動(dòng)頻繁、地方和學(xué)校缺少政策上的自主性、長(zhǎng)期教育政策難于落實(shí)、教育政策制定和執(zhí)行過(guò)程中難于聽(tīng)到批評(píng)意見(jiàn)等。我國(guó)目前針對(duì)教師專業(yè)發(fā)展也出臺(tái)很多相關(guān)的政策、制度，例如教師資格證準(zhǔn)入制度、教師輪崗制度、鄉(xiāng)村振興計(jì)劃等，但是我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展政策制度建設(shè)起步晚，與發(fā)達(dá)國(guó)家相比還存在較大差距，還存在很多問(wèn)題有待完善。

（五）理論研究較為豐富，但與實(shí)踐脫節(jié)

在知網(wǎng)上以“教師專業(yè)發(fā)展”為主題的論文有4萬(wàn)余篇，以“信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展”為主題共有590余篇，主要研究教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀、對(duì)策、發(fā)展策略等，在理論方面還是比較充實(shí)的，理論研究成績(jī)斐然，我們不可忽視。但在文獻(xiàn)的研讀與分析過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)對(duì)信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)理論研究還有所不足，仍然存留尚待深入探討的一些理論問(wèn)題，如信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展研究范式的轉(zhuǎn)向、信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展研究的基本立場(chǎng)等問(wèn)題仍需要我們努力探索。除此之外，我們的理論研究者大多都是高校教師，本身與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)，很少真正進(jìn)入到教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，缺乏對(duì)實(shí)際教學(xué)的深入了解，科學(xué)研究、科學(xué)理論要更加貼合實(shí)際運(yùn)用，使其可操作性不斷提高。

四、結(jié)語(yǔ)

我國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展起步較晚，政策、制度等各方面都在逐步完善。隨著教育信息化2.0時(shí)代的到來(lái)，信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展也將更加備受重視，信息技術(shù)教師應(yīng)該在繼續(xù)教育階段中，充分把握新課程改革的機(jī)遇，更新教學(xué)理念，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，勇于實(shí)踐探索，避免急功近利。在教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在教學(xué)反思中成長(zhǎng)，在教學(xué)研究中促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展，努力突破當(dāng)下的困境。