構建好課堂讀寫的橋梁
——由《北京的春節》課例說起

丁 磊

一、讀寫教學行為的診斷

“讀”與“寫”的結合首先離不開課堂教學主陣地而獨立存在。如何將讀寫融入到平時的教學中，而非僅僅專門的讀寫訓練，成為筆者關注的重點。筆者近期聽了一節公開課《北京的春節》，這是蘇教版“選修”教材（《現代散文選讀》）中的一篇自讀課文。教學過程是這樣的：

1.初步感知，讀通課文

（1）請用一句話概括本文的內容。

（2）作者節選了哪幾個時間點？又分別提到哪些習俗？

2.研讀體會，讀懂文本

（1）本文的行文順序是什么？

（2）結合文本，選擇一兩個習俗，說說它的寓意。

（3）習俗如此之多，寓意如此美好，作者筆下的春節有何特點？

（4）這些習俗隨著時間的推移也在發生改變。請舉例說明。

（5）作者主要通過何種手法表現傳統習俗的改變？有何作用？

3.情感探尋，讀透文本

（1）作者為何以“北京的春節”為切入點，展現這種變化？

（2）作者以“北京的春節”為切入點，還有哪些作用？

4.拓展延伸，深度思考

（選文為梁實秋的《過年》）

（1）作者對于春節傳統習俗是持怎樣的態度？請簡要分析。

（2）你的觀點是什么？請運用二元關系型作文分析法談談你的看法。（200字）

從以上設計來看，教者對讀與寫的結合教學很用心。但是作為一篇自讀課文，教師的讀寫教學行為恰當嗎？

1.讀寫目標設定不準確

《北京的春節》課后有這樣的設計：

資料鏈接：

寫文章必得抓牢每篇的重點，沒有重點，就不能成為文章。……

——老舍《怎樣寫文章》

品讀與探討

《北京的春節》的記敘線索是什么，作者是怎樣圍繞它選取、組織材料的？作者又是怎樣將敘事與風俗的介紹穿插在文中的？

積累與應用

（1）老舍說寫文章必須抓牢重點，這是把事情敘述清楚的基本要求。結合閱讀和寫作的體會，與同學討論、總結一下怎樣才能做到抓牢重點、敘事清楚。

（2）寫作實踐

在你的生活中有許多事情，它們也許非常平凡、瑣細，但卻讓你難以忘懷。請以“我的故事”為題寫一篇敘事散文；或者，你的親人、老師、同學曾向你講過給你留下深刻印象的事情，那就以“聽來的故事”為題把它敘述出來。

《北京的春節》作為選修課本中一篇自讀課文，本課讀寫教學的重點應落實到這樣兩點上：通過這篇詳略得當、情感真摯的“樣本”文章，讓學生揣摩和發現散文選材、剪裁以及合理安排文章結構的方法，并學會寫回憶性散文。而教者在本該重點賞析寫作手法上，卻沒有安排充分的時間，而把教學重點放在對比較淺顯的文本內容梳理上，使寫作手法賞析成了某種“點綴”，更沒有能讓學生以此為基礎建構起屬于自己的回憶性散文寫作經驗。

2.拓展選文運用不合理

為了加深學生對《北京的春節》的理解，教者補充了梁實秋的《過年》，試圖借助于拓展延伸，讓學生對此類文章形成更深的印象，這誠然沒錯。但是，在《過年》中，梁實秋流露的是對這個重大節日缺乏興趣，甚至百無聊賴的感覺，反映出作者對這種習俗的乏味和不適。兩篇文章的立意角度明顯不同，其所表達的思想感情迥異，卻被教者用來設計成“讓學生寫出自己對傳統習俗的看法。”進而討論“贊同傳統習俗”與“反對傳統習俗”這種 “二元對立”關系型作文如何寫的問題。這樣的設計有明顯的偏差。

二、讀寫教學行為的原則

基于以上讀寫教學案例，筆者認為在實施讀寫教學行為時首先要厘清一些概念，處理好一些關系。

1.重新定義讀與寫的關系

現代教育心理學研究表明：知識技能是可以相互遷移的，閱讀和寫作其實是個互逆的過程，它們之間既相對獨立，又密切聯系。讀是理解吸收，寫是理解表達。有理解性的吸收，才會有理解性的表達，反之，表達能力強了，又促進理解吸收能力的提高。國外中學“讀寫結合”研究，都強調通過讀與寫進行跨學科的學習，學會讀與寫本身都不是目的。在他們看來，讀的形態是對整篇文章的理解、解釋、評價、創造等，這明顯呈現出讀這個認知過程的能力層級，是通過閱讀進行學習。寫的形態主要指用來研究閱讀文本的寫，諸如摘要、札記、評論文、綜述、研究論文等。因此，國外的寫作，是寫作介入閱讀，是為讀這個學習任務而寫，即是“通過寫作學習”。也就是說，寫作本身不是目的，寫作與閱讀均是為了學習新的知識。結合這種理解，我們在讀寫教學中應把閱讀與寫作聯為一體，既重視閱讀對寫作的引導作用，也重視寫作對閱讀的促進作用，二者不是手段與結果的關系，而是互為因果相輔相成關系，這樣才能將學生閱讀與寫作的積極性同時調動起來，從而實現學生語文素養的綜合提高。

2.確立課堂在讀寫中的地位

傳統語文教育的讀寫結合，比較重讀寫的長期結合而輕短期結合，即重隱形結合而輕顯性結合。當下，我們所處的時代特別強調效率意識，研究在真實的課堂學習環境中，如何有效地提高“讀寫”效率，有著重要的現實意義。首先，課堂的真實情境更便于教師的讀寫引導。讀與寫的聯系需要一個觸發點，而這個觸發點往往是在教師、文本、學生三者思想碰撞的過程中形成的。其次，課堂中所采用的篇幅較短或不太長的文本更便于教師進行 “讀寫”的操作。相比較而言，短篇的結構方式更切合學生的心理結構方式。

3.改變對“寫”的片面理解

提到“寫”，人們常常將其定位于“一篇比較長的完整文章”，甚而是“一篇創作的文學作品”。所以，寫作一篇完整文章，往往成了一些教師寫作教學的主要目標。但是，從教學角度來看，由于寫作能力的層次性和異質性特征，學生的寫作實踐還有著更為多樣而豐富的形式。顯然，如果將寫作定義為寫“文章”，就窄化了寫作的功能。此外，可能基于中國寫作中理論講得多，國外寫作更重實踐的差異，導致當前寫作教學中一提到寫作手法講解就避之不及。其實“讀寫結合”教學中凡讀未必要寫。因此，對《北京的春節》我們可以將其定位成寫作手法鑒賞課。

4.準確把握讀寫的結合點

聽說讀寫是學生語文能力的四個部分，其中，“讀”是信息的輸入手段，側重培養的是學生語言理解能力；“寫”是信息的輸出手段，側重培養的是學生語言表達能力。只有通過讀與寫相互關聯的錯綜交互的部分，即“結合點”，讀寫才能發生轉換。所以，如何才能把握住這個“結合點”至關重要。

教學理念向教學行為的轉化沒有終點，它是一個不斷完善、優化的過程，是一個不斷突破、超越自我的過程。希望通過對本教學案例中“讀寫”行為診斷研究，能夠尋找到讀寫結合教學行為的規律和自我診斷的方法，進而形成有利于達成教學目標的有效教學行為。