提高學生課堂主體性的行動探究

周 蓓

把精彩留給學生應該是教學的一個基本原則。毋庸置疑，有效的語文教學還是應該從提高學生主體性的課堂行動開始。

一、行動起點——自主閱讀先行，有效引導先學

有了先學的基礎才會不害怕參與，有了準備就會有參與的渴望，交流發言的質量高了，學習的自信心和成就感也就上來了。

事實上，教師對學生的自主閱讀存在一些顧慮，比如自主閱讀中不同層面的學生閱讀的深度和廣度無法掌握，教師總感到教學任務沒有完成；在自主閱讀中教師找不到自己所處的位置；上課要講的內容學生提前知道了會降低學習興趣。這里有幾個問題需要明確。

首先，學生的自主閱讀是教學實施的起點，“自主”不等于教師不去作為，完全自主的先學容易流于淺和亂，學生有效的自主閱讀是在老師幫助下的學習，應該要有清晰的目標并且進行及時的反饋。從教師的角度來說自主閱讀是需要教師根據不同的學習要求，有層次有區分的給予指導和幫助。

其次，文本和語文教材在教學中是有區別的，學生自主閱讀首先讀到的是文本基本內容和思想情感，而作為教材的意圖則是教學中的著力點。引導學生理解課文內容，絕不應該成為教學的主要著力點，學課文絕不僅僅是為了理解其內容，更是要憑借對語言的鑒賞，學習它是如何表情達意的。教師的作用就是引導學生自主閱讀文本之后進一步探究發掘教材價值。

再次，學生先知道了教學內容，老師必然受到挑戰，教師通過占有知識的先機而擁有權威的可能性會降低，預設的教學方式會面臨危險。教師“給”信息的教學方式勢必要轉變為激發學生對信息獲取和加工的熱情上來，課堂會不斷呈現生成的精彩，這樣的精彩是學生感到自己是一個發現者、研究者、探索者的精彩，而非教師自娛的精彩。

二、行動實施——信任學生，管住自己的嘴

這兩年經濟相對較弱，也不屬于中心城市的杜郎口、昌樂等學校異軍突起，究其原因是多方面的。筆者曾先后到過這些學校，就教師入口，教材理解，教學表達的水平和能力，我所在城市的大部分老師應該是明顯超越的，但是這些學校的老師基本都是把教學的舞臺還給了學生，自己選擇了配角隱于課堂，于是在這些學校我們看到了熱情、興奮的爭辯和置疑。我在日常聽課中是完全輕松的，能夠跟上老師的講解和課堂的節奏的，因為我們對教學內容基本了然于心，但是我在這些學校的觀課中經常會跟不上學生智力活動的節奏，學生思維和交流的密度給老師帶來一些壓力。

無論如何，這一事實讓我們可以堅持一個觀點：課堂提高學生主體性必須充分信任學生。提高學生主體性，教師要充分信任學生，以“無為”的方式把精彩留給學生。語文教師在課堂上比較能說，所以要有意識地管住自己的嘴。前不久在聽課中記錄了一個教學片斷，教師在《蘭亭集序》的教學中，對“及其所之既倦，情隨事遷，感慨系之矣”進行解讀，滔滔不絕地舉例講述了納蘭容若“人生若只如初見，何事秋風悲畫扇”，愛情不能保鮮，情隨事遷的悲傷；康有為、陳獨秀等歷史名人曾經信仰的、追求的變為后來排斥的、背叛的感慨。在教師的理解中我們且不討論有沒有過度解讀的問題，只是反思怎樣給學生相對自由一點的學習空間，不要急于向學生“奉送真理”，適時“示弱”，為學生的發現提供一點機會，或許能收到意想不到的效果。

三、行動深入——巧妙牽引入藕花深處

要讓學生不斷深入到文本的內核，那么教師對學生的說必然要有引導，絕非浮光掠影的感知皮毛，隨心所欲的忙著表述。有時候學生雖然在說但卻沒有思維的啟迪也不能有效的激活課堂。

在這個教學環節中怎樣引出有思維挑戰的問題呢？如何讓學生深入文本有效思考，巧牽妙引進入藕花深處呢？提高學生主體性的教學應該是對學生思維挑戰的教學，讓學生說并且說得好。比如在解決文本相關問題時，學生的回答有分歧，我們不妨從解析基本概念開始，然后讓學生去說、去爭辯，在說的過程中適時點撥內化相關的知識，適時訓練學生把握詩詞關鍵句的能力；第二層對話，可以探究文本所要表達的作者的情感態度，深挖作者內心的情感，還可以引入文本寫作方法上的啟示？這些問題是需要細讀文本的，并不是即刻就可以回答的，引導學生把以往的知識經驗與當下的文本學習碰撞融合之后，讓學生說得有價值。讓學生體會作為“發現者、研究者、探索者”的快樂必須要設計有一定思維挑戰性的問題，這將有利于學生帶著問題細讀、品讀文本，從而避免回答的低效性。

四、行動延展——為課堂留點余音

不管教學什么內容只要把學生的成長放在重要的位置，激發學生的主體性學習，那么語文課堂結束的地方，課程才剛剛開始。語言的學習，是在“巨大數量”言語“例子”的反復撞擊、反復刺激下，才點點滴滴“說出”，成年累月數量無限加大后，才“奔涌而出”。進一步說，語言學習，不是僅憑一本教材、在一個封閉的教室中、在一個語言教師的“苦心調教”下、反復把玩幾十篇文章，所能根本奏效的。因此，數量的巨大，例子的極大豐富，交往范圍的擴展，生活接觸的廣泛，才是形成言語能力的最根本的通衢！

因此，在教材有限的內容，有限的教學時間里教師僅僅是為學生的言語世界打開了一扇門，在有限的教學時間通過有限的內容激發學生對門外世界探微的主動性。基于此應該讓我們的語文課堂留下點余味，讓余音繞梁不絕，激活學生的閱讀興趣，促使閱讀習慣的養成。例如通過作品碰撞的方式打開課堂，比如郁達夫《故都的秋》寫到的北平清、靜、悲涼的況味與老舍《想北平》中的北平有何不同，為何想北平想到要“要落淚了”，從而貫通學生語文知識的聯系。

除了從內容上延引，讓學生舉三反一外，更重要的還要將課堂引向思考而不是結論，因為獲得知識與成就智慧的差距就在于思考的過程，獨立思考問題、發現問題、探究問題、與人分享交流是學生能夠成就智慧的必經之路。教師要甘為人梯，把課堂的主體地位還給學生。

在深度品讀課文后以問題作結，問題來自文本，更有文本之外的思考，或達成共識或生成更多的疑問，學生帶著疑問走向更深入更廣泛的閱讀中去尋找答案，并且逐漸具有了在閱讀中思考、追問的思維品質，這樣的語文教學才是有色有味，讓學生可以成長的課堂。