建構主義理論下的慕課學習評價研究

劉黎虹

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建構主義理論下的慕課學習評價研究

劉黎虹

（漳州職業技術學院 應用外國語系，福建 漳州 363000）

評價一門課程的質量如何，學習者學習后的效果如何，學習評價是其中一個重要的依據。慕課作為一種在線學習模式，在各大在線學習平臺上備受青睞。但是如何評價慕課的學習效果，或者說慕課是否具有可持續性發展的可能？以建構主義理論為指導，從評價目的、評價內容、評價方式以及評價主體四個方面探討慕課的學習評價，以期更好地幫助學習者從慕課中獲得更多的價值，使慕課教學模式更好地開展，并能夠成為傳統教學有力的補充。

建構主義；慕課；學習評價

慕課（MOOCs)，它是大規模的在線開放課程——Massive Open Online Courses的簡稱。它是一種有別與以往網絡教育或者遠程教育的在線課程。慕課作為一種學習體驗過程，它的設計采用在線學習模式，主要是實現優質教學資源的整合和傳播。它的設計有別于傳統的網絡在線課程，使不同地區的學習者都可以體驗名校名師的精品課程。它的優點不僅在于實現了優質教學資源的統一，更多的是它為學習者提供了的包括學習過程、難點答疑、教學評價和課程評價等教學服務。但對于完整的教學服務而言，課程質量是其首要的關注點，學習評價也是其繞不開的重點[1]。

一、學習評價的功能

學習評價作為學習過程的一個重要環節，對于學習者和課程設計者起著反饋和導向的作用。使學習者和課程設計者能夠從中發現教學和學習上的優勢和不足。隨著學者對在線教學理論的深入研究以及各種教學理論在學習中的實踐發展，在線教育的研究學者們對于學習的評價先后出現了眾多的評價觀點。本文嘗試以建構理論的評價觀點，對慕課的學習評價進行討論。通過學習評價，可以了解在學習中已達到的程度和存在的問題，例如學習者在哪個方面學得更好，或者學習者在學習上的難點是什么，等等[2]。由此分析造成學習效果良好，或者失去學習積極性，致使學習停滯的原因，從而更容易確定進一步學習的方向和改進的措施。

（一） 反饋調節功能

課程的學習者在學習過程中所獲得的學習評價（主要有自我評價、同伴評價和教師評價）可以反映學習過程中的各種信息。而通過分析這些信息，則可以讓我們有效的控制和調整學習過程（如學習方法或學習速度），而且能讓學習者及時了解自己在學習上存在的優勢與短板，改進學習方法，提高學習效率，使學習活動進入良性循環的過程[3]。而學習者所獲得學習評價，其對于學習過程的反饋和調節，我們可以從相對的兩個方面進行分析：一方面是可以通過他人評價的方式反饋給學習者；另一方面還可以通過自我評價的方式使學習者進行自我批評與總結，從而可以在糾錯中不斷獲得新的自我意識，對于學習方式方法自我調節，不斷實現自我發展。

（二） 激勵功能

學習評價的重要性在于：評價指標和角度是否科學，是否合理，就決定它是否可以激發學習者的內在學習動力。而這點對于在線教育而言，是尤其關鍵的。通過各項量化和細化指標的多角度評價，學習者在學習上所獲得的成績與進步可以得肯定和贊揚，從而心理上獲得滿足，增強自信；而且通過學習評價指標，學習者在學習中存在的如學習效率、學習速度等方面的問題也能及時得以發現，從而可以幫助學習者調整方向并轉換為學習動力。學習的道路上總是有進有退，我們在學習上也要認清自己學習的進展和成效，短板和不足，從而積極調整和改進學習方法，取得學習上的長足進步。

（三） 學習導向功能

在學習活動中，學習評價也對我們的學習過程具有定向和引導功能。評價的目的、標準、內容和方式，可以在很大程度上左右著教學者設計的課程重點，如同“指揮棒”對整個學習活動中的各個方面的以及參與者起著重要的定向和引導作用。學習不是一項沒有目標和計劃，學到哪里算到哪里的娛樂活動，而應該是有策略的集體活動。科學的學習評價方法對于每一位學習者來說都非常重要。它可以使我們在復雜的學習活動中有既定的目標，并且引導我們在學習過程中不斷調整和修正航線，不偏離既定的目的地。學習評價設計中的各種反饋量化指標以及一些課程里的質性評價，都有利于促成學生養成有錯必改的學習態度。同時，也是學習評價最關鍵的目的在于促使學生進行自我反思，并且學會按照一定的標準對課程或作業，甚至是教師的慕課設計和制作方面做出客觀、科學的評價以及合理、公正的意見。

二、建構主義視角下的慕課學習評價

學習本身是一項極其錯綜復雜的活動，對學習的評價更是千差萬別。因此，各類學習評價的角度也如同繁花盛開，多種多樣。本文嘗試從建構主義學習理論的主要觀點出發，從學習評價的目的、內容、方式以及主體四個方面探討慕課的學習評價，以期更好地幫助學習者從慕課中獲得更多的價值，促進慕課教學模式更好地開展。

（一） 評價目的

建構主義理論認為學習者獲得新知識的途徑不應該是被動灌輸的，而應該是主動建構的[2]。學習者在獲得新知識的過程中，其最終獲得知識的途徑不是由教師通過在課堂上的講解以及課后練習的分析把知識“灌輸”給學習者。而是由學習者在教師所給出的知識背景下，根據自己先前的背景知識和與學科相關的經驗進行主動建構的。所以在同一個學習班級里不同的學習個體，即使在同一課程，同一時間所建構的知識和存在于腦中的意識是也是不一樣的，甚至千差萬別的。先前的學習和經驗對于不同的學習個體在學習效果方面的影響是巨大的。建構主義學習理論視角下的學習評價認為應該在承認并關注學生個體差異的各種先天條件下，從多個不同的角度來全面而客觀地評價學生。更重要的是使學生認識到自身某一方面先前經驗的缺乏，有針對性地改變學習方式，有效地促進學生的發展。這種發展性、多角度的評價目的突出體現了當代教育的人文主義的教育理念。

在建構主義理論觀點視角下，學習者學習是否有效首先應取決于學習者是否積極主動地參與學習，以保證學習個體對知識的主動建構。慕課課程的設計目標也是使學習者在沒有學習時間限制和教師監督下，能夠真正成為自我學習的主人，這與建構理論的學習目標是一致的。在開放的慕課課程中，由于不是學校開設的課程，沒有必修課的限制，學習者擁有選擇學習哪一門課程的權利，一般不會選擇沒有興趣或是認為自己學不會的課程。所以，從一開始，學習者就自動按照自己的先前知識結構和課程學習的經驗來選擇課程了，這就保證了學習者的“主動性”。主動參與，在某種意義上，就使他們在學習中發揮主觀能動性，確保學習效果。

從慕課學習平臺中“同學者評價”來看，由教師或者同學者根據一定的量化評價標準做出的評價和反饋，是機器評價無法取代的。如英語課程中，要求學生闡述對于某一事件的看法或者是對于某一產品作用的描述。對于這一類的課程作業的評價，讓學習者在對同學者進行評價的同時，也在積累評價的技巧，并潛意識地對照自己的觀點和描述，進行自我評價。

慕課課程是以動態、科學、發展、多角度的眼光看待學習評價，讓學習者認識到自身的優勢和不足，從而使大家能積極主動的參與到學習中，并從中體會到學習的快樂，這是慕課學習評價真正成為培養多元文化人才的有效途徑。

（二） 評價內容

在建構主義學習理論的研究中，學習這一過程就是強調建構“不良領域”的知識。建構“不良領域”知識就是把新建構的知識應用于每個情境中時，都將融入到我們自身的結構復雜的認知網絡中。當學習者在學習過程中遇到難點時，學習者本能地會在本身原有的知識和經驗的基礎上，構建用于指導解決具體問題的圖式[3]。因此，在建構主義學習理論視角下，學習評價的內容不應該僅是再現孤立的數據和事實，而應是學習者結合自身的知識圖式對于具體的情境進行建構和由此得出的解決方法。因此，建構主義學習理論強調的是學習者的認知主體作用和學習者進行自我建構的過程，以及學習不同個體本身多元的智能發展。在建構主義學習理論指導下的慕課學習評價主張全面地評價學習者完整的學習活動，包括學習過程中表現的學習能力、與同伴的交流合作和對具體問題的解決能力等。

建構主義學習理論視角下的慕課學習評價從傳統的單一的認知評價層面上升為對學生自我建構和自我修正能力的綜合的、多方面能力的評價。慕課的學習評價從對知識的評價轉向對于學習能力的評價，從對于學習結果的片面評價轉向對于學習過程的全面評價，使學習評價對學習起到有效指導的作用。

慕課學習平臺——Udacity 在這一方面就邁出了一大步[4]。它就率先將學習平臺上的課程中學習者的完成題目的情況和學習者在學習課程所花時間的數據上傳至平臺儲存云端，分別建立各個學習者的個人檔案。從學習者的首次學習開始創建的學習檔案，并在接下來的學習過程中不斷完善的學習數據，使Udacity平臺可以分析數據，并以圖形及表格化的形式清晰簡潔地呈現給學習者和教師。不僅可以反映出學習者的先前經驗和表現，并分析出這些先前的經驗對于學習新知識的建構作用和解決新問題的促進作用。也有助于學習者理清屬于自己的學習發展脈絡和學習能力的優劣勢。有些提供慕課課程的學習平臺上線了由大量相關課程或者選修模塊組成的課程檔案袋以供學生按照自己的學習能力或者學習經驗自主選擇，這一舉措也體現慕課課程重視學習者自身知識對于新知識的建構作用。建構主義理論下的慕課學習評價旨在對學習者學習情況、學習內容全面了解的基礎上，對其學習進行有效的指導。

（三） 評價方式

相對于課程各項指標非常明確的量化評價，對于學習的質性評價是主要通過評價者的自身經驗針對學習情況及現象進行訪談和說明，目的在于促進學習者改進學習情境。建構主義學習理論強調的是學習者對新的知識意義和情境在自身已有的網絡構式互相作用的建構過程，它的觀點是學習者能在某個新的給定的學習情境下利用先前的學習經驗并結合各種信息進行協作學習。在這一觀點下的學習評價應該包含學習態度、學習能力到主動創新能力等不同領域，更加強調以質性評價為主的形成性、綜合能力的評價，激發學生內在發展動力，實現學習質性飛躍。

在質性評價中的“自我評價”項目可以幫助學習者對已經學習過的課程知識和掌握程度進行自我評估。客觀題的自動化評分設計，同時也使學習者可以第一時間了解答題情況。主觀題中的同伴互評，較好地實現了以他人的角度對學習者學習情況的客觀的評價，也可以組織以小組討論的形式進行互評。慕課學習平臺上，來自不同地區和教育背景的學習群體由于學識、閱歷和背景的不同可以給群體中學習者提供更為深刻而全面的評價，從而有效的實現了自我評價，系統評價和他人評價的有機結合。

慕課課程評價過程不僅重視質性的綜合性的評價，它也注重學習過程中的階段性評估，實現了多種評價方式的有機結合。在各大慕課教學在線平臺中的課程中都有包括單元測試和模塊測試等按照學習模塊的測試以及周測試、月測試等按照學習時間的測試[5]。這些測試是帶有階段性評價性質的評價方式，突出了慕課學習評價設計注重對學習過程進行分階段評價。還有的課程采用平時過程考核與期末考試考核相結合的評價方式，實現了過程性評價和總結性評價的有機結合。使評價更客觀和全面，包含更多的反饋信息，更能促進學習。

慕課學習平臺——Open 2 study就有一個突出的特色，那就是社交化的學習環境。在該平臺上，學習者不僅具有班級學習空間，還具有個人學習中心。學習者可在課程學習空間中記錄學習情況，并提供其他學習者訪問。另外，課程實現了與社交網絡的直接連接，學習者可方便地在社交網絡進行雙向的信息分享。慕課對學習者學習結果進行分階段評價及自我、系統和他人評價的多種評價方式組合應用可以全面、客觀地評價學習者的學習效果，幫助建構新的學習情境，并為學習者的下一個學習情境的學習做好準備。而且，社交化的學習情境可以促進學習者利用各種信息進行協作學習。

（四） 評價主體

在建構主義學習理論下，學習者的主體性和主導性作用得到了最大的重視。建構主義理論強調學習者是學習活動的主體，學習的過程是學習者是獲得并主動建構知識意義的過程。這種知識意義的主動建構是與自己之前的學習經驗交互而實現的：教師，不是學習的主體，而是過程引導者，是在給定的情境學習下知識意義建構過程中的信息提供者。學習者在這一過程中是主動建構新的學習情境；而學習者和同學者之間成為合作伙伴關系，這種合作的關系為學習者和同學者構建自己的知識提供了必不可少的聯系，可以互相提供新信息，也可以互相討論和評價。

因此，建構主義理論下的慕課學習評價主體呈現多元化、多角度和多主體性的特點[5]。在慕課學習平臺上，教師不是唯一可以評價學習成果的主體，學習者可以積極主動地參與學習評價活動，而且也和同學者是評價合作者的關系。評價的主體由學習者本人、學習同伴和教師一起構成，形成了自我評價、學習者之間互評和教師評價相結合的立體的評價體系。來自于不同學習領域和不同文化背景的同學者通過學習評價互相交流，使學習評價這一過程變得有趣而多彩。應用這種多元化的、多角度和多個主體相結合的評價體系能更加全面而且科學地評價學習情況，充分體現了學習者在學習活動中的主體性作用。

無論是在傳統課程還是慕課課程中，最有意義、對于學習者最有幫助的的評價并非是那種用公式化的標準來進行的評價。例如，在中西方文學欣賞課上，教師給出的論述之類的題目。這類題是主觀論述題，它們沒有明確的對錯之分，只有各個學習者欣賞觀點和評判角度的不同。那么在這類課程學習中，同學者的評價就顯得更具優勢，可以使學習者開放思維，學會從不同的角度欣賞文學作品。[6]學習者能夠對彼此的觀點進行評價，并得到對方的反饋，互相學習。

在這點上，慕課學習平臺——Coursera 在這方面做得較為超前[4]。我們可以從該平臺上的“世界各地的音樂”這一門課程為例。該門課程的學習設計是：學習者在規定的時間內學習完課程后要在規定的時間內提交作業——對于世界各地音樂的欣賞和評判。提交作業之后，再按照一定的標準為其他同學者的作業評分。而且每位學習者可以評價四、五位的同學者。這種互評的方式不僅能夠了解到他人對自己作業的看法與評價，還能夠通過對他人評價改進自己的學習經驗。從某種意義上來說，這也是學習經驗的建構。建構主義理論下的慕課課程學習評價注重評價的動態過程。在慕課學習平臺上，學習者將不再是消極的“被評價者”，而變為主動的“評價參與者”，并能從同伴互評中培養自我評價意識。在慕課學習評價上，同學者的不同教育背景以及文化差異使得來自同學者的評價更加客觀。不僅在評價與互評中鞏固了所學的知識，而且鍛煉了評價能力，還拓寬了建構知識的范圍和角度。

建構主義理論下慕課的學習評價是動態、科學和發展的；它從傳統單一的認知評價層面上升為對學生在學習過程中自我建構和自我修正能力的綜合、多方面的評價。而且不僅重視質性的綜合性評價，也注重學習過程中的階段性評估，呈現了多種評價相結合，多元化、多角度和多主體性的特點，使學習評價對學習起到指導作用。但慕課在線學習與傳統學習的差異，如慕課在線課程學習者人數眾多，學習水平差異較大，語言和文化的差異等存在的問題也為慕課學習評價理論研究留下了思考。

[1] 賈陸依.行為主義與建構主義理論下的學習評價比較與思考[J]. 牡丹江大學學報，2009(1):148-151.

[2] 陳旭，王淑敏.從建構主義理論看教學評價策略的建構[J]. 課程·教材·教法，2003(6):26-30.

[3] 鄭志高，張立國，張春榮.xMOOC的學習評價方法調查研究[J]. 中國電化教育，2014(334):44-49.

[4] 張玉嫻.慕課中的學習評價：以Couresa和Udacity為例[J]. 世界教育信息，2015(9):15-20.

[5] 范逸洲，王宇，馮菲，等.MOOCs課程學習與評價調查[J]. 開放教育研究，2014,20(3):27-35.

[6] 張琪.淺談基于建構主義教學理論的英語情境教學[J]. 科技資訊，2006(12):159-160..

（責任編輯：黃文麗）

Study on the Learning Evaluation on MOOCs under the Theory of Constructivism

LIU Li-hong

(Institute of Applied English, Zhangzhou Institute of Technology, Zhangzhou, Fujian, 363000, China)

Learning-evaluation is an important element in evaluating the quality of a course and the effect of learning. As a kind of online learning mode, MOOCs is popular on major online learning platforms. But how to evaluate the learning effect of it, or is it sustainable? This paper, based on Constructivism Theory, tries to discuss the learning evaluation of MOOCs from four aspects: the purpose ,the content ,the way and the subject of evaluation. And tries to better help the learners to gain more value from MOOCs, make its teaching mode develop more effectively, and be a powerful supplement to traditional teaching.

Constructivism Theory; MOOCs; learning evaluation

2018－09－28

2018年度福建省中青年教師教育科研項目（高校外語教改科研專項）（JZ180114）

劉黎虹（1978—），女，福建泉州人，講師，研究方向：應用語言學，二語習得。

1673-1417（2018）04-0022-05

10.13908/j.cnki.issn1673-1417.2018.04.0005

H09

A