閱讀教學當有學理觀照

張 宏

教育專家程翔說：“做有靈魂的教育，教有學理的語文。”他所提及并為此探尋的學理即是科學上的原理或法則，引用到語文教學中來它即是語文教學本身的原理和法則。可以說，學理能促使我們的教學走向嚴謹，走得穩健。筆者也在自己教學實踐作了一點學理探尋，在此略作引玉之論。

一、審美自失：讓閱讀教學有“樂”

毋庸置疑，選入中學教材的文本材料是經過精心挑選的，具有極高的審美價值。然而我們在實際的閱讀教學中經常忽視或越過審美體驗，代之以教材中那些先入為主的知識點，學生沒有經過體驗的“純閱讀”就被教師用邊讀邊思考的催趕方式綁架，即純粹的審美對象占據學生頭腦的審美體驗已被剝奪殆盡。在應試教育的大環境下，語文教學被壓縮到很逼仄的空間，這種搶時間、搶效益的教學方法比比皆是。久而久之，此種教學方式必然讓閱讀教學淪落到枯燥乏味的境地，其流弊顯而易見。

閱讀教學固然應當有閱讀任務，但是“閱讀教學的首要任務和根本任務就是要引導學生感悟、把握、領會優秀讀物的‘秘妙’。從審美的角度，也是從便于教學操作的角度，我們把這‘秘妙’稱之‘美’。”所以，閱讀教學的基本任務就是“美”的積累、“美”的發現、“美”的體驗。一旦教師用過多的任務來覆蓋課堂教學時，閱讀教學便失去熏陶感染和獨特的審美體驗。

根據審美自失的教學理論，在原汁原味的閱讀前提下，文本的內在魅力會吸引讀者完成閱讀。當其吸引力足夠大時，將使讀者“自失于對象中”乃至如癡如醉。此時“這里的主體已經變得無牽無掛、自由自在，忘記了現實，忘記了物質功利，同時也忘記了自我。”保護這個審美自失，是教師在文本的閱讀教學中必須考慮的前提。

審美自失，是閱讀教學中的一種教學形態，是對教學主體的尊重，更是一種“純凈”的審美體驗，實踐表明，不斷地進入“審美自失”的閱讀狀態，不斷地感受體味文本的“秘妙”之所在，并不要求學生非要說出“美”是什么，只要不斷地感受，有所體驗，審美能力與語文素養便有所提高。在這一學理觀照下，我們的閱讀教學可以讓學生在自由的狀態下誦讀體驗，可以情境體悟，可以配樂入境，可以憑自己的原理解創造性地重組。

二、教學課程：讓閱讀教學有“方”

《普通高中語文新課程標準（實驗）》（以下簡稱《課標》）指出：“高中語文課程應幫助學生獲得內涵豐富的語文素養，在工作、學習和生活中有效地發揮其作用，能適應需要，繼續發展，不斷提高。”這便引發了我們從兩個維度來審視我們的語文閱讀教學。一是從課程論的角度：課程內容、教材內容、教學內容是什么，閱讀設計的目的是什么，為什么要選擇這一內容教學，如何進行閱讀評價。二是從教學論的角度：文本的教學目標是什么，采用何種方法，學習過程應如安排，以什么形式來進行閱讀，怎樣讓學生獲得素養，怎樣進行閱讀教學評價。前者關系到閱讀教學的目標和內容，后者關系到達到這些目標的手段與方法。

依據課程論和教學論，“首先要從教學內容的角度來看一堂課：‘先教學什么’，教得合理不合理？教得正確不正確？‘再教學什么’，教得通順不通順、合不合適？等等。”樹立“教”是為了“學”，“學”是為了“用”的觀念，幫助學生進一步認識語文學科的學習意義，從而實現課堂教學的最優化。在學理的觀照下，我們在閱讀教學中當有以下行為。

內容要有取舍。“教材內容”不等于 “教學內容”，教師要有一雙語文的慧眼，根據課程設置和學生的具體學情，確定合適的教學內容，從教材里提取“教什么”“用什么教會學生”。在沒有對文本進行充分深入解讀的基礎上，而采取“功利主義”的手法，對文本進行切割，只是提取自己僅憑經驗和習慣認為有用的知識點，其實是對文本和學生極其不尊重。

文本取舍的恰當與否最終會體現在教學設計上，我們要基于“語文”的視角盯緊文本的“語文價值”，把課文所隱含的教學價值篩選出來，確定核心教學內容，找準教學思路，選準教學的切入點，順應學生的學習心理，循序漸進地引導學生實現從感性認識到理性感悟，再在語文實踐中有效地落實語文素養的積累。

教學要有策略。閱讀教學要引導、啟發學生思維，促進思維品質的提升，這就需要恰當的教法和學法。它應當依據教學的主客觀條件，特別是學生的實際，對所選用的教學順序、教學活動程序、教學組織形式、教學方法和教學媒體等要作總體考慮和安排。從學理上說，閱讀教學的基本任務就是幫助學生克服語文經驗的落差：建立學生與這一篇課文的鏈接。

三、解讀原理：讓閱讀教學有“味”

《課標》指出：“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。”這就要求我們在進行閱讀教學時要注重學生閱讀文本的個性化，這在很大程度上決定著閱讀教學的課堂生成效果，對落實培養學生的探究能力和思維能力的目標有著極為重要的意義。語文教學的成功之道應該是引導學生合理解讀文本，實事上多數人并未認識到這一點，于是便有以下兩種情況。

在閱讀教學中，簡單地處理文本時，習慣在于從表面到表面的滑行，文本解讀教學沒有寬度、高度、厚度。久之，教師的語感退化了，學生對語文的興趣也越來越淡寡。

也有的教師在閱讀教學中也特別注重學生“個性化閱讀”和“獨特感受”，課堂上學生思維活躍，積極參與閱讀討論，卻是逃離文本而任意拓展。這是閱讀教學的“變味”。盡管文本解讀有多元之說，但“多元”并非“任意”，而是以文本為中心的實事求是的分析。

閱讀教學中的“無味”與“變味”現象的實質還文本解讀教學過程中學理缺失。與閱讀教學緊密相關的解讀學理論可以幫助我們匡正教學上的偏差。在哲學上，解讀指“把一種意義關系從另一個世界轉換到自己的世界”；在閱讀教學中，就是對作品生成過程、內容闡釋、意義作用等作出評價。”在《文學文本解讀學》中，孫紹振提出了“以創作論為核心武器，解讀文本”和“錯位美法、還原法、矛盾法、專業化解讀法、替換法等一系列解讀方法”。具體而言，進行文本解讀教學時讀解者要么尋找適當的方法，揭示作者觀念、心靈和情感；要么專注于文學自身的審美特質和形式，探究作品的文體、語言、表現手法等。

為此，必須注重文本解讀的學理。首先在學生已有的價值觀念、經驗、知識、思維方式等“前理解”下，引導學生進入“讀”的階段，遵循作者中心論。讀是文本理解的起點，閱讀要側重于對文字、結構以及作者寫作背景等的研究，盡量讀出文本原意，以接受作者觀點，汲取、滋養自己；再次進入到“解”的階段，遵循作品和讀者中心論，從歷史的方法、語法分析的方法、心理分析的方法等，側重于文本意義的辨析、評判以及潛在意義的挖掘；最后，要求學生有創造性的發揮，旨在提升、獲得個性化的理解，成為文本的再創造者，讓其“轉換到自己的世界”。

當然，關于語文閱讀教學中的學理很復雜，這些都需要我們教師在實踐中不斷探索，自覺積累。語文閱讀教學當在學理觀照下，才會與真正的語文教育走得更近一些，更穩健一些，語文教師也才能在其中找到我之語文，才會把提升自我變成自覺行為。