基于評價主體的普通高校教師教學質量評價存在的問題與對策研究

◆ 欣蘭

(佳木斯大學)

教師教學質量評價是指在一定的教育質量觀的指導下，釆用科學的方法和手段，對教師教學過程的各種因素和教學活動的效果進行評價，對教學效果是否滿足各教育主體的現實和未來發展需要的程度進行價值判斷，以此來改進教師教學，促進師生共同發展，提高教育質量。教師教學質量評價通常也被理解成學生評教，學生評教打破了傳統教學模式中教師一統天下的局面，學生評教制度的建立使學生的主體地位得到保障。但是，學生評教也應尊重教師的權利，教師作為評價對象，理應成為評價主體之一，那種人為地割裂學生評教與任課教師之間的天然聯系，主觀制造學生評教與教師之間的對立氛圍的做法顯然是有失公平的。學生評教并不是單純地實施評價活動，而以滿足主客體需要為目標。因此，學生評教是否有效的依據應該是滿足學生、教師、管理者等不同評價主體的需要。

一、教師教學質量評價影響因素分析

(一)學校與師生對教學評價的基本態度

學校如果對教學評價重視，會在恰當的時間對全校師生就學生評教工作進行指導與培訓。師生對評教的態度是他們對評教工作地位和作用認識的重要體現，將直接影響到學生評教結果的信度。

學校與師生對教學評價的基本態度主要體現為：(1)學校對教學評價的重視程度。首先，在教學評價前，學校對評價的重要性是否進行足夠的解釋和強調；其次，學校、教師、學生及家長就教學評價是否做過信息溝通。(2)師生對教學評價的重視程度。首先，看教師對教學評價的標準是否了解以及了解的程度。其次，看學生在教學評價時是否會實事求是地打分。(3)學校與師生對教學評價實施的了解程度。第一，學生在教學評價過程中的參與度，學生參與度越高，說明學生越重視。如果僅限于填寫教學評價表，而對于評價背后的一些信息不了解，則說明參與度不夠；第二，評價后學生是否有與教師相互溝通的機會。如果既不公布評價結果，也不與教師個人進行溝通，說明學校重視程度不夠；第三，是否全員參與教學評價。若只以學生評、專家組評和有關領導評為主，而不執行教師互評和自我評價，則不僅暴露出教師參與度不足，也反映出對教師地位不受重視。

(二)教師和學生對教學評價的認知水平

評價主體對教學評價的認知直接影響評價結果的有效性。雖然有人呼吁應“將教學評價的主導權歸還給學生”，但是普通院校里也存在一定數量的這樣學生，他們知識與經驗不足，不能客觀、公正地評判教師的教學活動，難以勝任評教工作。

師生對評教的認知程度主要表現為：(1)師生對教學評價作用的認識。師生對教學評價的認識水平越高，越能夠促進教學評價工作的開展，對教學評價這一教學活動的實施效果就會越好。教師不應把學生評教當作一種擺設或者作為提升職稱評定中個人業績的一種手段，應將其視作提高自身業務素質、促進自身專業化發展的動力。學生應正確地使用評教的權利，同時認真履行評教的義務，為教師進行教學改革提供依據，實現教學相長。(2)師生對教學評價主體、方式及內容的認知。首先，師生本身是否明確評價主體范圍及其評教能力；其次，師生是否參與制定評教標準及其具體內容。

(三)學校教學評價的依據

教學評價時，其評價標準中主要是看教學效果的好壞，其實是看教師的專業技術水平和師德的高低，而事實上領導意志對教學評價結果的影響太大，而教師的人緣對其教學評價的結果也有較高影響。

(四)學校師生對教學評價合理性的認可程度

教學評價是一個復雜動態的系統，同時具有雙面性，不同學校、不同學院、不同專業乃至不同課程評教的具體形式和內容都應該有所區分，決不能為了名義上的公平而一刀切或者過于僵化。如果只為了評教組織和管理方面而簡單地強調統一性，缺乏靈活性和合理性，會導致學生反感評教，教師抵觸評教，最終，使評教工作變成形式主義。

二、普通高校教師教學質量評價存在的主要問題

(一)評價標準不夠科學，評價內容過于專業化

普通高校教師教學質量評價的具體內容主要是對教師的教學技能、教學態度、教學方法、教學內容和過程等基本要素進行評價。然而，即使是同一件物品，如果站在不同的角度來觀察，也會得出不一樣的視覺感受。由于教學雙方對評教內容的認識標準不同，便導致學生評教實際結果的科學性不強。另外，當前釆用的教學評價指標主要是對教師職業技能方面的評價，而對于學生來說他們缺乏相應的專業能力，對于職業技能的認識還是比較模糊的，比如就教學內容方面的“學術科研水平”來說，學生根本就不知道“學術科研水平”具體指的是什么，用什么樣指標來衡量，那讓他們做出真實準確的評價也不現實。

(二)對教學評價認識不夠，參與主體積極性不強

對教師而言，由于很多教師對教學評價的重要性缺乏足夠的重視，認為評教是學校領導和教務部門的事情，沒有體會到學生評教是了解自己教學的有效方法，自然也就不會從教學方法上做相應的調整和改變，這不僅會在一定程度上挫傷學生參與評教的積極性，也會因師生之間因缺乏足夠的溝通而使教師在課堂教學中不能針對學生的學習需求進行有效教學。 對學生來說，很多學生不相信自己的評價會起到什么作用，認為讓學生來評價老師也就是走走過程，沒有從根本上認識教學評價的意義。學生上課也只是聽課，把自己作為被動的知識接受者，對于自己聽不懂或者跟不上的課程，很多學生不會積極與老師溝通尋求解決辦法，而是消極地放棄這一門課程的學習，導致教師的課堂教學基本無效。

(三)評價過程流于形式，評價主體作用難以發揮

教學評價的主體是教師與學生，教師是接受評價的一方，教師是否是主動的參與評價決定著進行教學評價是否有意義，很多高校評教更多為了滿足學校管理部門的需要。教師在整個教學評價中處于被動地位，行政力量的干預過多，如規定每個教研室教學評價結果為A的不能超過20%，這足以讓廣大師生將評教認定為形式主義。另外，在評價中有教師自我評價這一環節，但當前由于普通高校教師缺乏相應的自評培訓，自我評價時僅依賴于自身的經驗認識，導致自評結果缺乏科學性和實踐性。對于學生來說，很多學校是將教務系統中的教師評價與成績查詢相關聯的，只有完教師教學評價之后才能進入查詢成績的頁面，這會導致學生產生抵觸情緒，覺得自己是在被動地進行教學評價，就會導致他們對于評價的敷衍了事。

三、解決普通高校教師教學質量評價問題的對策

(一)優化評價標準，使評教更具科學性

對于教學評價來說，具體的評價指標是實施其教學評價的重要因素之一，教學評價是一門專業性很強的工作，當前多數普通高校的評教指標在選取與設定方面考慮得還不是很全面，也缺乏一定的科學性。所以，在具體設定評價標準時，應該綜合考慮各方面因素，加強評價指標的科學性與針對性，不但要向其他院校汲取寶貴經驗，還要結合本校實際情況，兼顧學生層次的多樣性和差異性的不同需求，鼓勵教師和學生也積極參與評價標準的制定，以使評價指標體系更趨于科學性和合理性。

(二)加強評教教育，提高師生對評教的認知水平

從評價主體方面看，評教效果不理想是因為教師和學生對評教的認識不夠，導致參與主體消極對待，教學管理部門應明確評教的目的，采取相應的辦法幫助師生正確認識評教的意義。對于教師來說，積極宣傳評教理念，使其對評教有一個正確的認識，從心理上接受學生的評價。對于學生而言，他們認為自己只負責評分，對所打的分數對教師教學改革方面的作用，以及對教學管理方面的影響等的認識還比較模糊。所以，要讓學生重視評教，從客觀上認真對待評教是增加評教效果的首要條件之一。不僅要針對學生加大教師教學評價宣傳力度，讓學生真正理解教師教學評價工作的意義，還要通過培訓和講座等形式幫助他們提高對評價活動的認識和理解，增加其對評教行為的責任感和重要性，使他們更主動積極地配合評教工作。

(三)強化評教過程，使其結果更具真實性

評價主體的評價是否具有真實性是實施整個教學評價的關鍵，而這與教學評價過程的公開性與透明度有著密不可分的聯系。對于教師來說，應減少行政方面對于教學評價的干預，讓教師處于主動地位，以使其有足夠的空間參與到教學評價中來。同時，對教師的自評能力方面應加強培訓，使其自評更具合理性性與實踐性。對于學生來說，教學管理部門一定要保證每個學生都能按照自己的感受主動進行評價，評價指標代表學生對于教師教學的看法，而不是為了敷衍了事完成任務。而且，有關評教的實施部門應該尊重學生所做的評價，針對學生提出的合理建議，給予一定的肯定與反饋，教師也應針對學生的學習需求等實際情況對教學進行合理地調整，使評價更具有效性和可信性。

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基金項目：黑龍江省教育科學“十二五”規劃課題(項目編號GBC1214084)；佳木斯大學教學研究項目(項目編號JYWG2014-13)階段性研究成果。