英國教師教育伙伴合作模式及其借鑒

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近年來,英國對教師職前培養進行了全面改革，探索建立了以高校和中小學合作為主要特征的教師教育實踐模式，有效提高了職前教師實踐能力，呈現實踐課與理論課交叉融合、導師團隊分工合作、實習質量評價多元化的特點。目前，我國大學與中小學合作模式在職前教師實踐培養方面存在課程設置實踐取向不強、實踐技能訓練欠缺、伙伴合作意識弱化、質量評價不規范等問題。借鑒英國的經驗，應以實踐能力培養為基點，建立大、中、小學穩定的合作關系，深化教育實踐課程改革，加強實習過程管理，推進評價手段多元化，從而有效提高我國大學與中小學合作職前教師實踐培養質量。

20世紀90年代以來，英國對教師職前培養模式進行了全面改革，探索建立了以高校和中小學伙伴合作為主要特征的教師教育實踐模式，這對于改變大學本位模式下教師職前教育理論和實踐相分離的弊端，提高新任教師的教學實踐能力發揮了重要作用。作為世界上較早開展教育實踐的國家，英國教育實習模式極具典型性，尤其在大中小學伙伴合作、實踐課程設置、導師團隊指導、質量監控評價等方面積累了豐富經驗。因此，需要深入分析研究英國教師職前實踐培養的做法和特點，借鑒其成功經驗，為我國“U-S”（大學與中小學）伙伴合作教師職前實踐培養提供參考。

一、英國教師教育實踐模式的新探索

（一）英國教師教育伙伴合作模式

目前，英國教師職前培養從以大學為主導轉變為大學和中小學建立伙伴合作關系，提出了“以中小學為基地”的教師職前培養模式。［1］這是英國最主要的培養模式，其中以本科課程（Bach-elor of Education，簡稱BED)和研究生課程（Postgraduate Certificate of Education，簡稱PGCE)兩種模式為代表。

BED為代表的培養模式。即“4+0”模式，學制4年，培養目標為小學教師。期間將同步進行學科專業訓練與實踐訓練，完成學業之后獲得教育學士學位。BED課程的培養機構為大學、非大學的多科技術學院與高等教育學院，入學條件與其他本科持平或更高，但是必須取得數學和英語學科的中等教育會考合格證書。BED課程結構包括教育理論、教學技能、教學實踐經驗和主要課程四部分。［2］(P30)課程突出特點是，更加強調教育實踐訓練，并且對實踐訓練時間作出了明確的時段要求，如四年期間要在中小學見習實習不少于140個半天，其中，第二年的非正式教育實習不少于4周，第四年的正式實習為5～8周等。英國教師職前培養對實踐技能訓練的重視程度可見一斑。

PGCE為代表的培養模式。即“3+1”培養模式，是以研究生課程為代表的培養模式，培養目標為中學教師。期間學科專業訓練與教育專業訓練分階段先后進行，即先進行3年學科專業訓練，獲得學士學位，再接受1年的教育專業訓練，完成學業后可獲得研究生教育證書。教育專業訓練課程包括三個部分，即學科研究、專業研究和教學實踐課程，其中實踐課程是重點，占教育專業訓練時間的三分之二，教育實踐課和理論課是交叉進行的。

（二）英國教師教育合作伙伴模式的特點

英國的職前教師培養模式已更加趨向多元化，且形成了比較成熟的培養體系，其伙伴合作的教師教育實踐模式呈現以下特點。

1.課程設置上，實踐課與理論課交叉融合。按照英國教育標準局的要求，職前教師必須在兩所以上學校從事過教育實習，且達到規定學時數方能取得合格教師的資格。因此，大學和中小學必須通力合作，做好實踐課程規劃和實施工作。

一是課程規劃方面。大學和中小學共同負責課程設計和管理，對設置原則和實施細節進行詳細討論，協商進入中小學的實習人數和實習時間，并制定具體的實踐方案，既滿足不同課程實踐時數要求，又便于邊學習理論，邊開展實踐訓練。

二是課程實施方面。教育實習貫穿于不同學習時段，凸顯了大學和中小學的伙伴合作。如英國倫敦大學學院教育研究院的PGCE課程，一年分為三個學期，共36周，每周學習5天。第一學期的前九周，以理論課程為主，每周安排2天到中小學見習；第十至十四周，全部安排在中小學實習，進行教學技巧訓練。第二學期以教育實習課程為主，前10周在中小學實踐實習，后2周進行理論學習。第三學期共10周，在中小學實習6周，理論學習4周。課程設置凸顯以下特點：第一，實習時間長。在36周的課程安排中，教育實習達24周，這是英國典型的以中小學為基地的職前教師教育培養模式，強化了教師教育的實踐環節；第二，實踐性課程分段安排且貫穿學習始終。在中小學的集中實踐結束后，須回到學院再進行學科學習，加深實踐基礎上的理論學習。這種安排的多元性、連續性和階段性，讓職前教師有機會了解學校和教師的工作，實現理論知識與實踐能力的融合。這是英國教師職前實踐訓練的一大亮點。

2.實習指導上，導師團隊分工合作。英國教師職前教育伙伴合作最直接的體現是，大學和中小學導師共同指導實習生完成教育實踐課程。PGCE課程模式的核心特點是鼓勵高校和中小學教師合作，同時獲得高校和中小學兩方面的知識和技能指導，最終形成自己的專業素質。

一是職責分工明晰?；锇閷熡纱髮W和中小學優秀教師組成，共同制定教育實習課程，管理實習活動，評價實習效果。大學分為專業學習導師、聯絡導師，中小學有學科指導教師、專業指導教師。［3］(P25)大學的專業學習導師負責理論和學科知識學習，與中小學學科指導教師共同制訂專業發展方案，關注實習過程并予以評價等。聯絡導師負責協調大學和中小學工作，聯系伙伴學校，了解課程情況，參與實習評價。中小學學科指導教師由骨干教師擔任，幫助熟悉課程，指導課堂教學和管理，評價實習表現等。專業指導教師由高級教師或副校長擔任，負責實習工作整體安排，管理各學科指導教師等。

二是選拔條件嚴格?！缎陆處熍囵B課程批準準則》要求大學指導教師必須擔任學科教學法、教育理論、教師職業技能等課程教學，具有五年以上中小學教學經歷。中小學學科指導教師側重選擇教學和管理能力強、實踐經驗豐富的教師擔任，以便給予職前教師最大幫助。對不具備條件的，要有計劃培養，教育部門進行監督檢查?；锇閷熒蠉徢氨仨氝M行專門培訓，如諾丁漢大學要求中小學實習指導教師必須參加新導師培訓，介紹教育實踐課程，磋商導師角色和責任，學習實習方法和評價方法等，以提高指導技能。

三是開展多形式合作交流。如大學、中小學指導導師要定期或不定期會面，商討實習中的問題，包括學習計劃、實習表現、雙方合作中的具體問題等。大學的專業指導教師通過定期召開座談會、見面交流等方式，邀請中小學指導教師參與，商討課程教學、實踐經驗和學生專業發展等。一系列選拔、培訓和交流活動，幫助伙伴導師熟悉指導方法和指導策略，提高指導能力。職責分明、分工合作的導師團隊是取得實習成效的重要保障。

3.質量控制上，合作評價多元化?；锇閷焾F隊負責對職前教師的實習表現予以評價，即中小學伙伴導師對實習表現進行監督評價，形成書面報告，并與大學伙伴導師溝通，及時作出反饋；而大學伙伴導師立足于理論學習成績，結合中小學伙伴導師的反饋作出階段性評價，為實習生綜合評價提供參考。

一是評價標準明細。在2012年的《教師專業標準》基礎上，英國職前教師教育機構構建了完備的實習評價標準體系，規定了實習要求，詳細分列指標以及達成這些指標的關鍵問題，分等級描述指標達成度，以便作出適當評價。如牛津布魯克斯大學PGCE項目按照新標準將《課堂觀察評價表》中關于“教學”的8項標準設為3個項目，每項下均提出若干問題，由中小學指導教師為每項打分，并在分數后撰寫評估意見，分為“高水平”“優秀”“合格”“不合格”四個等級。在分項評分基礎上，給出課堂評估的綜合等級評分，撰寫評估意見，說明實習進步及發展方向。該評價標準極具操作性，每周一次，為形成最終評價奠定基礎。

二是評價過程嚴格。實習分三次在兩所學校進行，每一階段均須多次評價，評價貫穿整個實習進程。如牛津布魯克斯大學2013—2014年度PGCE項目詳細規定了提交并保存的過程評價材料：職前教師需提交個人的教學計劃、教學設計、出勤記錄表、自我評估報告、周自我評價表、中期評價報告、階段總結報告表以及對照新標準進步情況說明等評價材料；中小學指導教師需提交總結性評價報告、課堂評價表、周總結評估報告和實習生討論記錄等。此外，還需提交大學、中小學指導教師和職前教師三方會談情況、課堂觀察記錄表等。評價方式是每周評價一次，既有自我評價，也有大學和中小學指導教師對職前教師的評價。大學導師與指導教師對不同階段的實習表現進行連續客觀評價，有助于隨時發現并解決實習中的問題，為終結性合作評價奠定了基礎。終結性評價成績既結合指導教師給定的成績，還參考自我評價、同伴評價以及所教班級的中小學生評價成績，綜合考量這些因素給出最終實習成績。如在最終評價中未達到新標準要求，將在專業咨詢基礎上進行重新評估。如仍未達標，將失去獲得教師資格的機會。英國立足于教育實習現狀和教師專業發展，開展合作性、多元化的實習評價的做法，值得我國學習與借鑒。

二、對我國“U-S”伙伴合作教育實踐模式的審視

目前，我國“U-S”伙伴合作教育模式在職前培養課程設置、實踐實習訓練、教師培養一體化等方面進行了改革和探索，有效提高了教師培養質量，推動了基礎教育發展，職前培養模式已經初步形成。但是，與英國比較完備的大學、中小學伙伴合作實踐體系相比，在課程設置、實踐訓練、基地建設、質量評價等方面差距明顯，主要體現在四個方面。

（一）課程設置方面，實踐取向不強

我國教師職前培養課程設置的最大問題是實踐取向不強,實踐與理論分離，實踐課占時比低，不利于教學技能培養。

一是教育類課程比例低。沒有從教師專業化角度確定各類課程的結構比例，教師教育專業課開設不足，“師范性”色彩日漸淡化。如師范類數學教育專業課占總學時70%左右，而教育類課程僅占10%左右，這與英國教師教育類課時占20%以上差距較大。即使如此，因課時關系，對教育類課程中的一些重要教學理論也不作系統講授，體現出師范教育輕應用的現象。

二是實踐課設置單一、不合理。一般高校只設教育見習和教育實習兩種方式，教學技能訓練課、教育研討課等只在條件較好的學校開設，且教育見習、實習和研習之間相互脫離，教育實踐課程一體化模式未能實現。作為教育實踐最重要的教育實習，被當成終結性課程，一般放在最后一學年開設，由于學生缺乏對教育實踐課的正確認識，難以將所學理論知識與教育實際相結合。

三是課程內容與中小學脫節。受封閉辦學模式影響，大學與中小學相互隔絕、合作不充分，大學教師習慣于傳統教育學科知識的講授，對中小學教學實踐了解少，課程內容空洞、單一，對現實問題缺乏分析和理解，所培養學生知識面窄，實踐能力不強，不能適應基礎教育需要。

（二）實踐實習方面，技能訓練缺乏

許多新教師不能勝任教學工作，與在校期間實踐訓練少、技能差有直接關系。

一是實習時間短。在我國傳統的教育培養模式下，實習時間相對比較短，集中實習時間一般只有2～3個月，且集中在一個學期、一次性完成，職前教師很難有充分發揮的空間和時間。在如此短的時間內，職前教師一般只能簡單了解一下課堂教學和教師工作，真正走上講臺的時間更是有限。多數情況下教育實習流于形式、走過場，達不到應有的鍛煉效果。

二是實習形式單一。雖然也強調師范生必須到中小學進行教育教學實習，但其僅僅作為大學理論學習的應用或驗證。有的還能承擔一些課時任務，有的根本就沒有上課機會或者承擔了其他非本專業課程，而對于中小學校的一些教研活動、班級管理、課外活動、學生心理輔導等很少有機會參與，得不到應有的實習鍛煉，導致職前教師空有教育理論知識，卻嚴重缺乏教育實踐能力。

造成這種現狀的原因在于各方對教育實習不重視：高校方面，許多高校對教育實習不作統一安排和要求，往往由學生自己聯系實習單位，指導教師也不到位，對學生疏于管理、疏于指導。平時的校內模擬訓練，也因開設課時少、教師指導少而不如人意。學生方面，受多種因素影響，許多學生不參加基地實習，不考慮如何提高教學技能和水平，難以把精力集中到實習活動中。即便參加了支教實習，也因缺乏專業教師的有力指導而失去意義。中小學方面，基礎教育學校認為，職前教師培養是大學的任務，不愿承擔培養責任。同時擔心影響教學質量，不愿意接受實習生，消極應付，從而使實習失去了實踐意義和效果。

（三）基地建設方面，合作意識弱化

大學是理論學習的場所，而中小學是教師實踐的基地。只有實現兩者合作，才能有效拉近未來教師理論與實踐相脫離的距離。建立平等和諧的伙伴關系，雙方各司其職，價值互補，實現實習效益的最大化，推動教師專業成長，這是世界各國的共同經驗。目前，我國高校和中小學開展基地式伙伴合作主要還是基于高校單向基礎上的松散合作，中小學校迫于升學壓力不愿接收實習學生的情況十分普遍。即便是高校和中小學校有了一些合作，但真正建立實質性伙伴合作關系的教育實習基地還相對較少，并且在政策制定、制度設計和實習細節上還不完善、不具體，沒能充分發揮伙伴合作的應有價值和作用。造成如此現狀的原因，皆因雙向的合作意識不強。高校在師范生的培養過程中長期“閉門造車”，缺乏與中小學合作的常態機制。而中小學校將職責界定為培養中小學生，對未來教師的培養既不承擔責任也沒有意識。大學與中小學之間長期不能理解與溝通，伙伴合作基地建設出現“斷裂”“阻隔”或“兩張皮”現象，影響了雙方合作與基地建設。

（四）質量監控方面，評價程序不規范

教育實習是高校重要的教學環節，是職前教師理論與實踐雙向激活的重要平臺。目前，平臺作用發揮不充分，導致“實踐時間得不到保障，實踐能力得不到有效培養”［4］。究其原因，乃實習評價不規范所致。這種不規范主要表現在評價指標單一、過程簡單、結果不客觀等方面。許多高校的教育實習評價制度相對單一，要求實習生在教育實習結束后提交一份書面實習總結，以此作為實習評價的依據。由于受多重因素影響，許多學生思想上不重視，胡亂拼湊應付了事，使這一環節大多流于形式。并且，實習成績評定往往是由大學導師自行決定，主觀判斷的比重較大，實踐課實施情況以及職前教師實踐能力是否達到要求等均難得到標準化的評價，不能根據在實習基地的實際情況綜合考量，以至于學生在思想上不重視、行動上不能認真完成任務，從而出現惡性循環的不良狀況。

三、英國教師職前實踐培養改革的啟示與借鑒

雖然，英國的教師教育伙伴合作模式在具體實施中仍存在諸多問題，但其伙伴合作模式具有比較明顯的時代性和較強的適應性，對培養未來教師具有積極意義。對比英國教師職前培養的實踐探索和改革經驗，反思我國“U-S”伙伴合作教師教育實踐培養存在的問題，主要有以下啟示和借鑒：

（一）建設穩定的伙伴合作基地，為實踐實習提供保障

教學的本質是一種實踐技巧，教師培養需要更加關注教學實踐能力。這就需要改革以理論取向為主的大學本位的教師教育模式，真正建立一種以中小學校為本位的模式。英國政府早在1992年和1994年兩次發文，要求大學與當地中小學校建立伙伴合作關系，以推動穩定的合作伙伴關系的建立。此后，又分別于2007年和2012年對大學和中小學伙伴合作的具體管理作出要求。目前，我國高校和中小學尚未建立實質性的伙伴合作關系，大學負責教師的職前培養，中小學則是職前教師教育實習的場所，二者在教育實習中的合作比較松散?；锇楹献鞑粌H能解決大學教學實踐場所不足的問題，同時也為中小學提供新理念、新方法，能有效解決實際教學中的若干問題。因此，伙伴合作是互動雙贏的。這種伙伴關系是一個長期持續、動態發展的過程，也需要精心培育，甚至維持比建立伙伴關系更需要付出努力。借鑒英國的伙伴合作模式經驗，我國必須三方同時發力。

一是由教育行政部門協調，出臺政策推動大學和中小學建立平等合作的伙伴關系，使雙方共同負責教育實習的管理，加強對伙伴合作運行的監督管理，建立完整的職前教師教育管理體系。

二是大學應主動加強與中小學的交流與聯系，在教育教學、教師培訓、課題研究等多方面開展合作，以吸引更多的中小學參與。

三是中小學校要主動參與伙伴合作，平等交流，誠心接納實習學生，并給予更多實踐鍛煉機會，真正實現資源共享、通力合作。大學和中小學校伙伴合作關系必須指向教育實踐，教師職前教育的特點決定了二者在課程計劃制定與實施、實習指導、結果評價等方面承認彼此專長，進行優勢互補，建立真正的伙伴關系模式，實現教育理論與實踐的融合。

（二）深化實踐課程改革，提升教師專業能力

我國的教師技能訓練是薄弱環節，新入職教師普遍缺乏上崗的基本能力，掌握并熟練運用教學基本技巧、能力和方法對職前教師是十分必要的。英國的教育課程內容、實踐活動安排均比較合理，實踐能力培養比較完善且與中小學實際聯系密切，如PGCE課程規定，一年的專業學習至少要有三分之二以上的時間用于教學實習，特別強調學科教學的應用訓練，并且據此開設了相關課程。借鑒英國職前教師課程設置，我國需要在以下三個方面進行努力。

一是改革教育課程設置。實施“通識教育、專業教育、教師教育”課程相結合，必修課程和選修課程相補充的教師教育類專業課程體系［5］，完善教育類課程設置內容體系，教育課程占專業總學時20%以上。根據高校實際，師范類專業應增加教育學、心理學等課時數，還可增設現代教育技術、學校管理等作為必要補充；針對專業實際，增設中學教材解讀、教材分析、教學設計等課程，使學科教育理論更加貼近中小學實際；根據教學實際，還可開設教育研究方法課，提高教師素養與研究能力，促進教師專業發展。

二是理論與實踐交叉融合。突出“理論+實踐”培養模式，課堂教學充分運用案例教學、合作學習、小組研討、模擬教學等方式，突出案例分析和實踐研究，培養實踐意識和實踐能力。教育類課程要融合實踐訓練，微格教學、課堂觀摩、教育考察等分散融合在教學過程中，使實踐教學與理論教學由“串聯”轉向“并聯”，實現教育理論與教學實踐能力的全面整合提高。在學習教育類課程基礎上，及時到伙伴學校進行實踐，注重實踐取向的臨床教學形式，將所學理論用于指導教學實踐。在教育實踐基礎上，再回到學校進行教育理論驗證，實現教育理論與中小學教育實踐的整合，這既可以鞏固理論知識，又能取得較好的實踐效果。

三是逐步將教師教育上升到研究生階段進行。即學生在本科階段學習專業知識，碩士階段學習教育專業理論和進行教學訓練，這既可以打下扎實的學科知識基礎，又可以通曉教育基本理論且掌握多種教學技能。英國的職前教師教育大都屬于或相當于研究生教育的做法值得借鑒。

（三）加強實習過程管理，提高實踐訓練質量

近年來，針對教師教育實踐能力不足問題，我國也進行了一些改革和嘗試，如實施頂崗實習、實習支教等。這些探索在每個學校的落實情況不一樣，有的落實很不到位。借鑒英國教育實習管理的成功做法，我國還有許多工作要做。

一是發揮中小學在教育實習中的作用。中小學應積極參與制定實習計劃、設置實習課程、嚴格過程管理、開展實習評價等活動，協同完成教育實習任務。要結果中小學實際，合理調整實習時間，將集中實習分散到整個大學培養過程，努力實施多層次、多渠道實習，實現教師教育者“臨床”工作常態化，解決實習一次性集中安排，與考研、就業相沖突的現象。

二是豐富實習內容。實習內容既涉及課堂教學、教育調查，還要熟悉學校政策，參加教研活動、職工會議、學生班會等。對不同時段的實習，伙伴指導教師要制定詳細的實習安排，并進行長線的任務規劃，明確每一天的任務，循序漸進，逐步增加實習難度，不僅有利于學生主動地投身到教育實踐中，觀察研究教學實際問題，也有助于增強學生的職業認同感。

三是完善實習保障體系。教育實習任務的完成，離不開一系列規章制度作保障。要改革教師資格準入審核制，將實習成績是否合格作為取得教師資格的重要標準，實行一票否決。嚴格伙伴導師選聘制，通過選拔、培訓、激勵等措施，提高伙伴教師的指導質量。要明確伙伴合作雙方職責，落實獎懲措施，促進教育實習制度化發展。

（四）完善實習評價制度，促進質量評價多元化

評價具有反饋和調節功能［6］，這兩種功能在英國的伙伴合作教育實習評價模式中得到充分運用，滿足了靈活多元的學生發展性評價要求。借鑒英國PGCE教師教育項目實習評價策略，我國需要進一步完善現行的實習評價制度。

一是完善實習評價體系。以教育部頒發的《中學教師專業標準(試行》《小學教師專業標準(試行》為依據，分別制定詳細可操作的中學、小學教師的專業素質和基本規范，按照《專業標準》所規定的專業理念與師德、專業知識、專業能力三個維度，以及具體領域和基本要求，劃分具體的評估要點，對“優秀”“良好”“合格”“不合格”四個評價等次作詳細描述，便于伙伴合作導師和職前教師明確體系要求，實施教育實習評價。

二是明確評價主體職責。明確學校、伙伴導師、職前教師在教育實習和教育評價過程中的具體職責，伙伴導師團隊要制定具體的實習評價計劃和評價活動安排表，定期督查教育實習活動開展和職前教師參加實習情況，按照評估要點收集評價資料，為做好客觀評價奠定基礎。

三是加大實習評價頻次。按照實習計劃安排，堅持每周收集三份評價資料，以此作為過程評價的重要參考，即職前教師提供一份自我評價報告，指導教師提供一份課堂觀察評價反饋，伙伴指導教師和職前教師提供一份三方討論評估記錄。在每一階段實習結束前均專門召開教育實習評價會，職前教師作實習成果陳述，伙伴指導教師共同評議，結合自我評價、課堂反饋、三方研討等情況，綜合評定教育實習成績，并予以公示。

四是實施實習評價問責。由教育行政部門牽頭成立實習質量評估小組，定期開展教育實習質量評估，落實激勵獎懲措施。對伙伴合作中表現突出的中小學校，教育行政部門應給予物質獎勵；對不能完成教育實習任務的，可通過限制高校招生數、限撥中小學經費等措施予以懲戒；對失責的導師，要限制其評優、提拔和晉升。借鑒英國教師教育實習的做法，建立實習評價問責制，有助于加速教師專業成長，促進教師教育健康發展。