淺議語文閱讀教學中的“角色對話”

◆郭成蓮

(甘肅省永昌縣焦家莊小學)

一、加強師生角色對話，培養學生的質疑問難能力

傳統語文閱讀教學以教師為中心，教學過程總是順著教師事先設計好的“路線”推進。教師往往從教的角度去思考怎樣提高課堂效率，講課追求行云流水，滴水不漏，課堂儼然成了教師展示教學技巧的舞臺，而很少考慮到學生是否有效參與，參與面如何？課堂上即使有參與，往往也只是幾個尖子學生在唱戲，其余學生當觀眾，課堂中缺少廣泛的、多向的交流，大多數學生被忽視，學生的能力得不到提高，個性得不到發展。而事實上在語文閱讀教學中，文本作為中介，通過師生角色對話對課文進行解讀與體會，是我們語文教師常用的閱讀教學形式。在這種模式下的語文閱讀，一定要杜絕以教師講解為主的填鴨式教學課堂，教師要根據課文內容有效地設疑，讓學生帶著具體問題進行探究。還要讓學生在閱讀中能夠自主發現問題，提出問題，繼而通過討論分析解決問題。教師要發揮點撥者與組織者的引領作用，杜絕對知識、觀點灌輸式的強加，從而剝奪學生質疑問難與主動探究問題的機會。

例如，我在教學《借生日》一文時，課堂教學前提出問題提綱，先讓學生對課文進行課外預習：“課文中有哪些以前沒有接觸過的字詞？你能猜出它的準確讀音與意思嗎？”“你在課文中能發現了哪些需要老師或者同學互相探討才能弄明白的問題呢？”在課堂教學時，學生都能利用字典及課文注音理解本課生字詞。有的同學提出了預習中的問題：“為什么媽媽總是忘記自己的生日？”“媽媽真的忘記自己的生日了嗎？”弄清這些問題，就對理解課文意旨打通了關節，這些問題解決了，課文的中心也就把握住了。我采取以小組為單位進行討論的方式對這些問題進行探究，然后我再在學生討論的基礎上，加以點撥與總結。

二、生本角色對話，注重增強學生的個性體驗

接受理論和解釋學都告訴我們，任何讀者理解到的意義都不完全等同于作品原來的意義，而且不同讀者面對同一作品所理解到的意義也都不可能完全一樣。所謂“有一千個讀者便有一千個哈姆雷特”，便是此理。不同的學生受性格、閱歷、家庭環境的影響，他們所積累的生活經驗必然不同。閱讀是學生結合自身生活經驗而進行的獨立的具有個性化的學習體驗。在教學中，教師要關注學生不同的情感流露和審美體驗，鼓勵學生說出富有個性的審美感悟，對于學生獲得的有創造性的閱讀體驗，教師要加以充分的鼓勵肯定，以激發學生從多角度、多側面、多層次地去理解課文，提升語文閱讀能力。

例如，《鳥的天堂》是著名作家巴金先生的一篇構思精妙的散文作品。在教學時，我先讓學生小組合作自己閱讀、理解、探究課文，為了培養學生個性化的閱讀習慣，要求鼓勵學生在閱讀中提出與其他同學不一樣的問題。學生通過閱讀整體感知課文內容后，提出了一些很有見解有探究價值、又富有個性化的問題。

三、生生角色對話，不斷提高學生合作探究的能力

語文閱讀教學中的生生角色對話，體現了學生與學生主體之間的角色對話，通過生生角色對話，學生可以相互溝通與交流，學生之間的思想可以得到有效補充，并可以獲得不同學生對問題多種視覺的解讀體驗。學生們可以知無不言，言無不盡，各抒己見，充分表達自己的認識與看法，不局限于師生角色對話與生本角色對話的模式。

例如，在學習《只有一個地球》這篇課文時，我組織小組進行了一場辯論比賽。正方的觀點是：我們只有一個地球，人類要注意保護環境，合理利用資源，實施可持續發展戰略。反方的觀點是：充分利用地球資源，等地球環境不適合人類生存時，可以到別的星球去生活。在課前，教師主張學生通過不同的渠道搜集相關資料，以搜集到的資料作為依據來證明正方或反方的觀點是正確的。課堂上正反方展開了激烈的爭論，學生們通過書籍及網絡中獲取的資料作為依據“據理力爭”，兩種觀點的碰撞、交流，使學生真正進入文本世界，而又超出了文本，是個性化情感與文本達成共鳴。再者，生生角色對話的形式也不只局限于學生之間或者分組式的探討與交流。

總之，語文閱讀教學是教師引導學生與作者、文本之間的心靈溝通與精神交流的過程。閱讀教學中教師要注意創設與學生平等和諧的學習探究氛圍，引導學生克服個人思考的局限性，努力提高學習自信心，接受合作交流智慧的強大與豐富，激活思維，更全面地理解課文內涵，接受師生、生生與文本的精神熏陶，逐步培養良好的語文素養，進而提高自身的語文綜合能力。

參考文獻：

[1]楊裕明.在角色扮演中拉近距離——淺談轉換角色在小學語文教學中的作用[J].中國校外教育，2014，(23).

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