教學道德的本體論詮釋
——基于理解教學的視角

□曹樹真，婁慧慧，靖增峰

（1.湖北大學 教育學院，湖北 武漢 430062；2.北京師范大學 教育學部，北京 海淀 100875；3.湖北襄陽樊城區教育科學研究所，湖北 襄陽 441002）

當前的教學活動充斥著工具理性，大量的語言、邏輯體系遮蔽了教學的生活意義，“規訓式”“占有式”的學習擠占了教學的自由空間。教學的道德本真被遺忘，種種不道德的行為充斥著教學場域，出現了“反教學”現象：教學過程變得越來越枯燥乏味，教師相繼出現職業倦怠，疲于應付教學任務；學生則承受巨大的學習壓力，只會死記硬背，越來越多的人變成了“單向度的人”，走向了人的異化……為了解救走偏了的教學，研究者們做了大量的工作，對教學的關注更多地集中在教學科學、教學理性方面，研究并設計了一整套的科學規范，用各種評價制度來進一步約束教師和學生，產生了為期長久的教學規定性。但是，關于“什么樣的教學才是有效的教學”，并沒有得出令人滿意的結果，現實的教學道德危機仍在繼續。

教學，具有傳遞人類文明的重要作用，蘊含著內在的道德意義。關于教學道德的探尋是認識和理解教學、解決當前教學道德困境不可忽視的根本問題。遺憾的是，已有的探尋多是從工具論的角度，關注外在的教學倫理規范的構建，缺少本體意蘊的理解。教學是一種道德實踐，教學中不僅包含學術性關系，還存在道德性關系。教學道德伴隨著教學的發生、發展過程，不能僅僅將其看作教學的附屬產品。從本體論層面理解教學道德，并進一步回歸到教學實踐，是扭轉當今教學異化現實的必然出路，也是教學論研究的一項重點課題。

一、理解教學：教學本體把握的視角轉換

對于教學本體的把握，研究者們做了大量的工作，其中關于教學本質的探討一直以來備受關注，也產生了許多不同的觀點。學者們紛紛提出自己的觀點，如“教學是一種特殊的認識活動”“教學是促進學生發展的活動”、教學的“學習說”“傳遞說”“統一說”等等，都試圖對他人進行批判之后，確立自己的獨特的觀點。但是，無論是最開始的“特殊認識說”還是廣為大家熟知的“交往實踐說”，都不能在理論界達成一致的認可。人們對于教學的把握仿佛陷入了一個怪圈，一邊是人們對于教學的研究越來越細化，將教學過程的各個要素分解得越來越透徹，一邊卻是教學發展越來越復雜，越來越“反教學”，于是人們開始反思對教學的認識視角。近年來由于受到哲學現象學、解釋學的啟發，人們不再一味地執著于對教學的本質的分析和探討，逐漸轉向對教學存在的理解上來。

（一）從揭示本質到理解存在

與過去“分析”與“描述”不同，理解教學更多地使用“體驗”和“解釋”等形式。過去一向認為教學是可以被分解成很多要素，教學可以通過使用一些固定的模式、邏輯語言所表達出來、說出來，是一種停留在了解和認識的層次。但是，理解教學存在的方式卻與之不同。理解教學，顧名思義，重在對教學的“理解”和“體驗”，并不試圖去分析和表達教學，而重在將自己置身其中，去感受它的發生過程，比以往的認識層次更深一步，要求更高。這也反映了人類對世界認識方式的轉變。

如果用一種形象的比喻來分別形容這兩種研究視角，我們可以將其理解為對待洋蔥方式的不同。把教學理解為一個充滿未知秘密的洋蔥，那么揭示教學的本質所在就傾向于一層一層的將洋蔥剝開，對洋蔥的具體構成進行一個詳細的認識。而理解教學的存在就意味著去觀察洋蔥、撫摸洋蔥、細嗅洋蔥、品嘗洋蔥甚至是了解洋蔥的生長過程等，綜合各種感知覺去深度地理解它的發生、運行。如果說前者研究者是將自己作為一個外在的人去作用于教學，那么后者研究者則將自己置身于教學中，與教學產生一種深層次的參與關系，感受教學的生成與變化。

（二）從推崇量化到側重質性

這種研究視角的轉變與國際上的方法論轉向趨勢遙相呼應，“對教學存在進行理解從根本上反映了國際教學研究領域近年來的方法論轉向，即從普遍化的科學規律探索轉向情景化的解釋與理解，從推崇量化思維轉向側重質性研究”[1](p76)。對于社會科學問題，過去一味地使用定量的研究方法顯然是不足的，許多文化、意義之類的內容根本無法用量化的形式簡單表達，比如對學生的學習成果的評價，過去往往只簡單的通過期中、期末的考試分數作為考核標準，結果是極大地忽視了學生的個體差異性和身心發展性，導致對分數的過熱崇拜，違背了教育的發展規律，而現如今，人們逐漸認識到這個問題，于是提倡素質教育，重視學生的多元智能，對學生學業測評開始重視發展性、形成性評價。這正是研究方法從一味量化向質的研究的轉化，對教學的研究視角轉變也符合這一變化趨勢。

另外，揭示教學本質的方法很大程度上受到了近代工業革命以來自然科學的強勢影響，對科學價值體系的過分推崇，導致教學研究也充滿了邏輯推演、程序計算。包括對教學藝術性的認識，也脫離了藝術的價值本義，而偏向于研究教學的技藝、技巧。這種方法最明顯的紕漏就在于錯將對自然科學如物理、數學的研究方式用在了人文社會科學上，忽視了社會科學的文化、意義等無法被簡單描述和概括的大部分最有價值的內容。而對教學的體驗式詮釋和理解，則是受到哲學的解釋學、現象學的啟發，對于人類幾千年積淀的文化進行直觀的感悟和實踐，理解教學本身的豐富意義。

二、本體倫理：教學道德認識的立場選擇

針對現實中種種“反教學現象”，已有的關于教學道德維度的討論出現了很大的分歧。首先在學術立場的選擇上，存在兩種不同甚至對立的學術立場：教學中的倫理和教學的倫理。前者是規范倫理，它體現著應用倫理學的視角，是關于教學一系列“應該”的人為設定。后者是本體倫理。它體現著教學實踐本身的內在合倫理性。它可理解和解釋，但不可規定。另外在教學道德的問題視閾中，將教學道德視為職業道德還是專業道德也有很大的爭論。一種是通過加強和規范教學的各個環節，提升教師的職業道德，來拯救異化的教學現實。另一種則是強調從專業特點出發討論倫理規范的建立，而不再是一般道德在教育行業里的簡單演繹和應用。

（一）教學道德認識的爭論

關于第一個爭論，對教學道德的認識，目前存在兩種爭議比較大的學術立場：本體倫理與規范倫理。其中，大部分學者傾向于選擇規范倫理立場，認為倫理具有外在的規范性，它受到外部的政治、經濟、文化等因素的影響和制約。提升教學活動的道德性，應該從外部建構起一套完整科學的規范體系去約束人們的行為，而這套規范體系則取決于社會的經濟、政治、文化等要素，而不是來源于教學道德本身。另一些學者則是基于“本體倫理”的學術立場，他們認為，教學道德是內在于教學活動本身的，“倫理規范本身的合法性是可疑的”，本體倫理相對于規范倫理是先在的、始基的和決定的，規范倫理的實際效用與合法性依賴于本體倫理。教學的本體倫理立場考慮的是教學活動本身的特殊性，教學作為一種活動本身具有其道德性。這種內在的道德是教學倫理研究不可忽視的特性，想要真正把握教學道德，應該從內在去理解教學。教學有自身的道德意蘊，不是被動地受到外在社會經濟、政治的影響。教學的自律先于他律而存在。

關于第二個爭論，長期以來，國內關于教學道德的論述主要放在教師職業道德的視閾中進行，聚焦于教師必須遵守的道德行為規范。它依靠一種外在的力量，尤其是社會對教師角色的期待和要求來約束教師行為舉止，督促教師履行職責[2](p22-23)。這種觀點將教學過程的道德原則賦予教師個體的道德品質之上，認為教師個體美德的提升是解決問題的關鍵。但是，在世界范圍上，從18世紀中期教學專業化運動真正開始，到20世紀以來第三次科技革命對世界信息領域的深刻變革，關于教師專業化問題日益成為各國普遍關注的焦點。在這中間，教師“職業道德”向教師“專業道德”觀念的轉換成為一個重要的線索。隨著對教師專業道德研究的不斷深入，教師作為一門專業的地位不斷提高，教師更需要主動地從自身出發，在專業成長中提升專業信念，養成道德品質，將專業道德視作專業生活和專業發展的基本需求。

（二）教學道德認識的立場

無論是學術立場之爭，還是問題視閾的討論，在筆者看來，二者的關系都不是絕對對立的。本體倫理和規范倫理，作為兩種不同的倫理學研究立場，二者都有其合理性。教學作為教育的基本途徑，必然受到外部政治、經濟、文化等社會因素的影響，教學的倫理規范可以有效地約束和規范教學行為，使教學行為更加符合教育和社會的要求。但是，僅僅從外部對教學倫理進行認識是不夠的，正如教育有其獨特的發展規律、具有相對獨立性一樣，教學生活也有其內在的道德屬性，并且這種內在的道德是更為根本的。在對師德的研究中，持教師職業道德主張的論者主要運用了演繹的邏輯思維方式，認為教師是與醫生、官員類似的一種職業。通過社會對其的高度期望從外部制定規范守則以及教師內部職業信念的提升來加強教師職業道德。它的不足在于過度依靠教師個人道德的高尚，忽視了教學作為一種專業性極高的活動和教師作為一種職業的特殊性。事實上，這種僅僅依靠教師個人提高道德修養而帶動教學活動道德性提高的方法在實踐中收效甚微，且難以得到保障。而將教學作為一個專業活動來看，教學道德就是一種專業道德。

目前研究領域存在的這兩個爭論根本上反映了對于教學道德的哲學認識。對于教學，大多數的研究傾向于把它看作社會的眾多體系之一，探索它與社會的相互作用與影響。關注教學對于培養人才、促進社會的經濟發展的作用或者社會對于發展教學的經濟基礎和政治背景等因素，這些理解盡管側重點不同，但是都是站在價值論層面來理解教學道德，將教學道德看作外在于教學的東西，受到社會其他因素制約和影響。雖然不可否認哲學的認識論、價值論都有其重要的意義，對于我們認識世界具有不可估量的重要作用，但是，如果一味地推崇這種認識方式，就會陷入價值專制和價值強迫，限制人類的思維廣度，使人類的發展停滯不前。想要真正理解教學道德，必須發掘教學的本體意義，以本體論視角來解釋教學道德，詮釋教學道德的發生、發展規律。因此，在尋求教學回歸道德的路上，筆者認為應該以本體倫理學術立場為主，認為教學道德內生于教學活動，在問題視閾上，將教學道德理解為專業道德。同時可以借鑒教學的規范倫理立場和教師職業道德的研究成果，從而促進教學道德研究的進程。

三、教學道德：教學活動存在的本體形態

基于理解教學的視角，教學道德是教學活動中人的道德本體和道德需求的反映與表達，是教學活動的內在屬性和存在形態，具有教學本體論的意義。

（3）基于R/S分析法預測結果，在未來周期時段內，降水保持狀態反持續性，新疆、北疆、南疆年降水均呈顯著減少趨勢。

（一）教學活動起源的道德意蘊

從本體論理解教學，首先要從教學活動的產生說起。因為教學與教育是密不可分的關系，因此，我們可以通過了解教育的起源來認識教學。關于教育的起源，有著很多種說法。比較廣為人知的是以下四種：一是所有宗教都信奉的神話起源說，二是以法國社會學家、哲學家利托爾諾和英國教育學家沛西·能為代表的生物起源說，三是美國教育家孟祿提出的心理起源說，四是以馬克思主義歷史唯物主義理論指導下提出的教育的勞動起源說。目前關于最后一種，蘇聯的教育家和我國的教育家大都認可。但是，也存在一些質疑，因為勞動起源說將教育與人類其他社會實踐活動予以混淆，沒有很突出的反映教育這一特殊的人類實踐活動的特點。于是，有學者提出了教育的道德起源論，突出了人類的道德性動機。認為教育起源的關鍵在于教者（一般為長者）對學者（一般為幼者）的關愛和責任，教育是以此為前提而進行的以影響學習者認識、情感、技能為目的的實踐活動[3](p39-40)。這一觀點對于我們進一步認識教學起源十分有利。

教學活動在產生之初并沒有形成系統化的教學流程，也沒有專門的教師和學生。教學行為主要發生在家庭中，多為家中長者對幼者進行生產勞動技能的言傳身授，大都伴隨著生產勞動進行。在這最原始的教學行為中，不僅包含著人類對于后代子孫生物性的關愛，還存在著后代學者對于自身發展的基本責任意識，是一種主動性的學習。這兩個要素成為教學活動的原始動力。并且，無論是長者的教還是幼者的學的行為都是人類無意識的自然行為，使人類潛意識對自身的道德關懷，并不是外在強加的目的和行為。這就可以理解為，教學活動的產生不僅源于滿足人類基本生存需要的工具目的，更重要的動力在于人類對自身的關愛和責任。教學起源于內在的道德意蘊，即人的關愛、人道、奉獻和責任。

（二）教學活動交往的道德內涵

在教學活動中，教師的教學行為和學生的學習行為都不是孤立存在的，教師和學生在教學這一特殊場域中形成了特殊的人際關系——師生關系。這是一種教學交往實踐的重要關系之一，對于這種關系的把握有助于進一步理解教學的內在道德。

師生關系之所以特殊，就是因為它包含著多種人際關系。

首先，師生關系是人與人之間的基本聯系之一，不論是教師還是學生，都是個體與個體的接觸和聯系。因此，包含著人與人交往的最基本的禮節和方式。這就必然蘊含著人和人之間的尊重、關懷、同理心等道德情感。

其次，師生關系在法律上可以看作一種契約關系，教師和學生分別扮演著重要的角色，擁有各自要承擔的任務。他們之間的交往不像日常交往充滿隨意性和非理性。師生交往具有明確的傳遞人類文化的目的，而最終的目的是指向學生個人的全面發展。從這個層面理解教學交往，就可以看出其內在具有的責任感。

另外，師生關系還是一種雙向互動和建構的實踐關系。古人云“教學相長”，在教學實踐中，不僅是教師對學生的成長和發展具有教育影響，學生的反饋和交往方式對教師自身也有極大的影響。在教學場域中，教師和學生彼此密不可分，交往地位是主動還是被動以及交往的方式、內容都是互相影響、互相建構的。師生關系蘊含著教育性和創造性，這與生活的道德意蘊相符合。

（三）教學活動過程的道德實踐

教學不只是一種工具理性的存在，教學更重要的是一種道德實踐。德行是內在于教學活動的整個過程中的。這一點我們可以從兩個方面來理解：

1.學科知識內在的道德價值。知識與道德的關系是教學實踐中常被關注的熱點問題。以往研究者們往往將學科知識與道德看作不同的工作，將智育與德育強行分離。因此，知識教學變得枯燥和單一，不包含情感和道德意義。而道德教育也變成由專門教師負責的學校工作，大多是以說教的形式灌輸給學生道德觀念。但是，這樣的分離對于學生人格的全面發展帶來了很大的危害，將道德看作外在于教學的內容，規范和觀念也就外在于學生的發展。教學因此起到了反向的影響。

歷史上有些教育家和哲學家關注到了這一點，反對教學與道德的強行分離，將教學看作一場“道德性實踐”，如柏拉圖、亞里士多德、孔子、杜威、漢森等等。他們都將教學中的知識與道德看作目的與手段的不可分割關系。儒家學派主張“以善致善”，就是主張教學的目的應該使用道德的方式達到，反對“揠苗助長”“越俎代庖”等惡的方式，這是儒家教學哲學的核心思想。德國教育家赫爾巴特提出“教育性教學”，真正的教學是“成人”的倫理活動，聲稱并不存在“無教育的教學”。赫爾巴特教育性教學不僅僅說明教學的最終目的是人的德行，更為重要的是它是判斷真正教學的倫理標準[4](p33-37)。美國教育家杜威也極力主張知識與道德的內在一致性，他提出“當我們把發展品格作為最高目的，與此同時又把必然占據學校主要時間獲取知識和發展理解力看作與品格沒有關系時，學校里的道德教育就沒有希望可言”[5](p5，349)。也就是說教學內容都有其內在的道德價值，真正參與了學科知識學習的學生，在學習中建構自己的知識體系，同時形成相應的品格和秉性。不同的學科實踐蘊含的道德內涵不同，但是都會促成學生的德行養成。

2.教學過程內生的道德追求。教學，作為人類的創造性發明，是一種特殊的活動實踐。它不僅僅起源于人類自身的愛和責任，還具有過程的可享受性和創生性。這一點我們可以與同樣是起源于人類對自身的關懷的醫學活動相比較，以便進一步明晰。醫學的產生與進步是與人類的文明與發展不可分開的，同樣的，醫療事業也可以看作源于人類自身及后代的愛與責任。但是，它也飽受人類自身詬病。有許多教育家就曾對其進行批判。比如英國教育家洛克就曾在《教育漫話》中提到當兒童生病時最好不要用藥物，也盡可能不去看醫生，因為很多醫生會濫用藥物。法國著名教育家盧梭在其著作《愛彌兒》中對醫學的批評更是言辭激烈：“醫藥這一門學問對人類的毒害比他自認為能夠醫治的一切疾病還有害得多”“雖說他們能治好身體，然而他們卻消滅了勇氣”[6](p38-39)。這些學者都看到了醫學對于人類的負面作用，但是筆者認為，醫學雖然對于人類有著巨大的益處，但是它卻始終無法擺脫自己的弱點，那就是治療過程的不可享受性。或者說人們雖然借助醫療使自己身體健康，使疾病痊愈，但是人們并不想一直在這個過程中繼續下去。人們接受醫療幫助是為了結束痛苦，進一步說是為了不再接受醫療。它不可持續，不能提升或創造使人愉悅使人升華的新的情景。但是，教學卻有這樣的特點。真正的教學活動是可以創生出一種新的情景，使在其中的師生雙方都產生精神的愉悅和思維的提升，充盈個體的生命質量，猶如一座活火山，可以在某些化學作用下，產生新的物質，噴發出新的能量，從而促進人的全面發展。教學為個體提供了自由探究與創造的空間，人們參與其中，就可以獲得精神的享受和升華，從而提升人類的幸福感。因此，教學過程的內在創生性是教學道德的集中體現。

四、德行回歸：教學生活追求的應有之義

教學，自產生起就承載著道德意蘊，無論是將其看作“道德性實踐”還是一種“德性生活”，教學道德都是本體存在于教學活動中的。因此，解救各種教學“道德危機”抑或是改變教學異化的措施都最終應該落實到教學道德的回歸。

那么到底什么樣的教學才是符合道德的“成人”的教學？教學道德的回歸之路在何方？

（一）讓教學充盈情感愉悅

道德的教學可以讓師生產生精神層面的共鳴，產生情感上的愉悅感。當今教學領域科學有效與工具理性占據著主導地位，師生情感的體驗在很大程度上被弱化和忽視了。“規訓化”“加工式”的教育教學用大量冷冰冰的知識和邏輯將學生變成了一個個“機器”。教師無奈地準備著枯燥、固定的授課計劃，學生則被動地接受著知識的灌輸和精神的壓抑。一堂課下來，教師和學生甚至都可以面無表情。雖然表面看起來存在師生間的應答互動，但是這只是基于知識，無關精神的溝通。這種“教學”實則違背了教學的真義，遠離了生活的情趣和意義。教學越來越成為技術活兒，與靈魂無關。僵硬的教學模式和冷冰冰的分數并不能讓師生之間擁有真正的共鳴。而這恰恰是將教學變成了非教學的怪物。上文已經論述過對于教學的理解，教學起源于人類對自身的愛和責任，教學交往中內含著道德意蘊以及教學過程具有可享受性和創生性。所以，改變過去“走偏了的教學”就要從關注師生的情感體驗入手，只有讓教學過程充滿著愉悅的情感，人的主動性和積極性才能得以最大的發揮和調動。愉悅的參與感是使教學回歸本真狀態的前提條件。

（二）讓教學實現精神自由

道德的教學是師生雙方精神自由的交往。因為師生雙方只有在精神自由的前提下，才可以更好地建構自我，實現成長。反觀現如今的教學實踐，要么就是直接不給學生自由，教師對學生的自由進行“控制”和“壓榨”。要么就是極力宣傳、給學生形式化的自由：如盲目的減少作業、泛濫的小組合作學習、極個性化的提問和測試等等，仿佛給了學生許多的自由選擇權利。其實不然，這些自由多數是外在形式的自由，盲目減少作業的結果可能會導致一部分學生茫然無措，一部分學生則會大大加重課外培訓壓力。濫用小組合作學習的方式可能讓教學時間虛度，學生的問題得不到教師及時有效的幫助。而極度個性化的提問和測試容易給教師增加不必要的工作時間，加大教師的工作壓力，忽視了學生的共性特征。這些表面的自由都不是真正的精神自由。教學活動需要師生共同的建構和創造，而創造性發揮的前提是要有自由的精神和靈魂。失去了精神的自由，學生就不能發揮自己的積極主動性，也就不能實踐教學過程的享受性和創生性。

（三）讓教學走向德性生活

道德的教學內生著活動的正當性，具有過程的可享受性、可持續性以及創生性。這些都與生活的特征相類似。因此，教學的自然狀態也是一種生活方式。但是，它又不完全等同于生活。教學是對日常生活的進一步提煉和升華，對于促進人的生長具有更直接的作用。教學應該是一種德性生活，強調本體形態存在的道德。教學中的知識與德行是統一的，知識應與日常生活相聯系，重在養成可遷移的思維方式。在德性生活之中，每個個體展現最愜意的生活狀態，進行自覺的道德養成，最終達到“不教而教”的狀態。這樣的德性生活不是依靠外在的教學倫理規范進行，而是依靠教學場域里每一個要素的自覺自律。也正是教學活動本身的德行，保障了個體成人的過程而不至于異化。在德性生活里的人可以擁有情感的愉悅和精神的自由，擁有一個充滿善意和自由創造的空間，實現靈魂的享受。由此，也就真正實現了教育的終極目的，增進人類的幸福。

失去了自由與德行的教學就像一座囚籠，沒有了原野林間的味道。而在這其中的學生就猶如鳥兒一樣，不再會歌唱。對教學道德的探討像是一場尋本溯源的過程，揭開遮蔽教學的面紗，恢復其本來的淳樸面貌。本文為此做出了極大的努力，通過理解教學的視角，從本體論層面詮釋教學道德，強調道德的內生性。這對轉變廣大研究者和實踐工作者對于教學的理解思路、喚起并重視教學道德本體以及解決走向異化的教學提供了思維的啟發。這些建議希望可以得到研究者的認同和關注，以此提高對于教學道德的認知和教學道德生活的重視。隨之而來還有許多問題需要研究和思考：如何對教學道德進行評價？方法和機制如何建立？教學的道德性與有效性之間有什么樣的關系，還有教學實踐中阻礙道德實現的其他因素等等，這些問題尚需著力探討，對于教學道德維度的研究依舊“任重道遠”