論學校制度情境中的教師道德學習困境

傅淳華，杜時忠

(1.中央民族大學教育學院，北京 100081；2.華中師范大學教育學院，湖北武漢 430079)

在現代制度化教育體系中，公立學校成為了國家、政府的工具乃至利器，教師成為國家公務人員。在這樣的背景下，國家、政府力量對教師生活進行了全面的控制，教師生活的方方面面自然受到各種形式的權力滲透乃至控制。但權力不可能單獨行動，它本身不可能實現穿透性的、持續性的影響，而借助于符應自身需要的、強制性的學校制度，無疑更利于其滲透入含括教師道德學習進程在內的教師生活的方方面面。或言之，如果以福柯所謂的那種微觀形態的“政治解剖學”觀之，教師道德學習進程中的諸層次、方面的制度安排都有著權力因素，權力就如同毛細血管，滲透到各個方面、層次。可以說，權力是無所不在的。[1]由此，我們便有必要整體反思當前學校制度的運行實踐，更真切地理解教師道德學習的現實遭遇，進而護佑教師道德學習實踐的展開。

一、教師道德學習的學校制度源流

教師道德學習作為教師不斷趨于道德境界的實踐過程，關鍵在于具體的教師個體是否具備足夠的意愿、能力等，以及其所棲身的生活情境是否能夠為持續推進道德學習進程的教師個體予以有效的保護乃至激勵。簡言之，教師道德學習進程不僅受制于教師自身的自主性因素，更深刻地受制于外在于教師的諸種環境性因素。當然，不可否認，教師作為獨一無二的個體存在，其道德學習進程無論在應然，還是實然的層面上都不可脫離自主性的規定，甚而藉此提升自身的道德境界，乃至促發個體因良善的價值意愿而以各種形式參與制度變革，對學校制度實踐產生反作用力。但更多的時候，作為偶在個體，教師只能在自身所無法左右的既定制度下生活，其具體生活進程只能在制度的架構中展開，教師個體的道德學習實踐自然也不例外。進而言之，無論從自主性因素還是環境性因素的角度，教師道德學習進程都根本上取決于教師個體所倚賴的、學校內部的制度環境，即影響教師道德學習的制度因素。羅爾斯就曾指出：“社會的制度形式影響著社會成員，并在很大程度上決定著他們想要成為的那種個人，以及他們所是的那種個人”。[2]

首先，學校制度影響教師道德學習的必要性。第一，國家意志的彰顯。在近代之前的很長一段時間內，諸多賢哲都主張教育的國家化，如蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等都有類似的主張。但直到近代，此一理想才得到全面的實現。這一方面固受到近代以來“教育民主化”思潮的影響，越來越多的知識分子和平民要求國家承擔起實現普遍教育的責任。但更為重要的是，在近代以后民族國家的興起和發展的歷程中，國家培養合格的官僚和忠誠的子民是教育發展的主要動力。[3]在這樣的背景下，近代國家把學校教育置于國家權力的管理控制之下。而正是在教育國家化的過程中，學校制度作為國家控制的重要手段，在國家權力的保障下，其系統性、執行度等都有了很大的提高，對教師日常生活的影響力也與日俱增。而道德學習實踐作為教師日常生活的構成性要素，自然難脫其無所不在的權力運作。第二，教師發展的訴求。制度作為集體行動的后果，其本身缺乏自成的自我強化機制。當個體普遍地追求私利時，其存續與發展都將會面臨巨大的挑戰。正是在此意義上，一種“好的”學校制度，其不僅應體現良好的價值取向，更應建基于群體的共享性觀念基礎之上，即受其約束的成員應當共同接受或承認某些合乎情理或判斷的價值觀念。而以此類學校制度引領教師道德學習進程，教師道德學習本身無論從內容、取向等諸方面自然須依循制度背后共享性觀念的訴求，這無疑將極大地有利于教師道德學習實踐的順利推進。具體而言，“好的”學校制度背后的共享性觀念作為被人們所普遍接受的一種存在，不僅可以使教師道德學習進程確立合理的價值取向，更可以使之更好地建基于其具體、真實的群體生活情境之上，更有利于教師的道德學習成就把握、適應其所處的現實乃至未來的生活，等等。

其次，學校制度影響教師道德學習的可能性。第一，學校制度與教師道德學習的行為維度。關于制度與行為之間的關系，制度研究領域的學者們已經進行了諸多深入闡析，如在康芒斯看來，制度可以被解釋為“集體行動控制個體行動”。[4]而諾斯也直白地表示，制度旨在于對人的行為進行約束，正如他所說：“制度是一系列被制定出來的規則、守法程序和行為的道德倫理規范，它旨在約束追求主體福利或效用最大化利益的個人行為”。[5]羅爾斯也曾明確：“我要把一個制度理解為一種公共的規范體系，這一體系確定職務和地位及它們的權利、義務、權力、豁免等等。這些規范指定某些行為類型是可允許的，另一些則為被禁止的，并在違反出現時，給出某些懲罰和保護措施”。[6]顯然，制度與人的行為之間存在著根本上的關聯。或言之，學校情境中的制度性存在對生活于其中的每一個體都有著具體而微的影響。正是在此意義上，作為教師道德學習構成性要素的教師道德學習行為本身，勢必會受到學校制度的整體影響。第二，學校制度與教師道德學習的精神維度。學校制度不僅會影響教師道德學習行為，也會從內在精神維度整體影響教師道德學習本身。具體而言，雖然學校制度作為集體行動的后果，在一定意義上是人類內在精神思考、交流、創造的成果，但學校制度也會在獲得自身獨立性之后對生活于其中的個體之精神發展進程產生影響，而這種影響的發生無疑根源于其內在的特性。正如杜威所說：“從廣義和最后的意義上來講，一切制度都是有教育作用的，這就是說，它們在形成一個具體人格的態度、性情、才能與無能等方面是起著一定的作用的。這個原理特別能應用于學校方面。因為家庭與學校的主要職責就是直接影響情緒上、理智上和道德上態度與性情的形成與成長。”[7]凡勃倫也說，制度在根本上“是一種流行的精神態度或一種流行的精神理論，說到底，可以歸納為性格上的一種流行的類型”。[8]杜威和凡勃倫對制度，尤其是制度與人的內在精神發展之間的關系問題的分析，無疑從根本上揭示了制度與人的精神發展之間的根本性聯系。由此，在學校制度情境中，教師道德學習的精神之維也勢必時時處處遭遇著制度性存在的深刻影響。

總而言之，正因為存在學校制度對教師道德學習進程影響的實踐必要性與可能性，因而很多時候，在現代公立化的、制度化的教育體系中，國家往往首當其沖地會將學校制度視作為權力運作的工具，更進一步將之與教師道德學習進程相連接，進而全方位地影響著教師道德學習實踐。

二、教師道德學習的學校制度困境

在學校制度情境中，教師道德學習受到彌散于學校生活方方面面的各種層次、形式制度性存在的深刻影響。而學校制度所以能對教師道德學習進程產生深刻、持久的影響，其主要便是訴諸于學校制度對教師道德學習的主體建構、目標建構、方法建構等方面。

首先，教師道德學習的主體建構。大衛·庫爾特(David Coulter)和利茲·奧姆(Liz Orme)曾經指出，“教師”是一個令人困惑的名詞，不同的人，乃至同一個人在不同的人生階段上對此都可能會有不同的理解，而且時常會將之作為權力運作的工具，如以自我界定或官方認可的教師定義對一線教師進行指示、要求等。[9]顯然，無論在教育理論還是實踐領域，關于教師的認識并沒有達成普遍且有約束力的共識，甚至教師自身對于此一定義的認識也可能不會一成不變。在這樣的情況下，藉由國家力量支持的學校制度，便有了透過制度內容的制定等可能方式建構出某種符合自身需要的本質性定義，進而借助“由中心到邊緣”的差異化資源配置方式持續性、誘致性乃至強制性地“告訴”教師其作為道德學習的主體有著怎樣的身份，根本上解決的是“教師是誰”的問題，進而從源流上引領教師道德學習進程。具體而言，在現代制度化教育體系中，教育是國家進行權力運作的場域，教師無疑會被要求成為國家意志的“代言人”。至于其他的立場，如教師群體、教師個體的立場，則都需緊密服務于國家立場，如有學者就曾指出，從根本上說，教師專業化關系著教師的尊嚴與地位，而所有這些努力無非是為了爭取專業的地位與權力及力求集體向上流動。[10]在如此這般的權力運作下，作為知識的教師認識與權力是一體化的關系，教師接受的只能是那些給定的身份，對“自身是誰”也就很難進行專業、獨立的判斷。

其次，教師道德學習的目標建構。正如劉小楓所說，一種制度的設立，實際上帶有著一種關于生活理想的主張，表明對人類理想的價值沖突作出了裁決。可以說，價值裁決是制度問題的本質。[11]言下之意，制度的設立本身就內蘊了一種價值的裁決，即對何謂“好的”生活等問題作出了裁決。而且更為重要的是，制度對人有著無以倫比的影響力，它對人的生活先在地具有規制的作用力。因此，制度本身所內蘊的生活理想勢必將影響生活于其中的每個個體的生活道路。正是在此意義上，任何一種學校制度的存在本質上都內蘊著某種價值理想，更承負著引導教師不斷走向某種“好的”生活的價值訴求。由此，在現代制度化的教育體系中，教師道德學習的目標也難免受到學校制度的整體制控。如受制于作為現代學校制度核心的科層制的道道命令、層層束縛，教師根本上就不明晰自身該如何定位屬己的道德學習目標，而更多地只能隨波浮沉，尋找不到一個經過自身深刻檢視的、屬己的安身立命之所。或者說，只有依附于學校制度所內蘊的先在價值架構，具體的教師道德學習實踐才能被“認可”為合法乃至“好的”存在，而不至于時刻面臨被阻抑乃至禁止的命運。尤其反觀當前的學校生活，崇高性的教師道德學習目標無疑據有主導性的影響，很多時候更為各種層次、形式的學校制度所認可或規定，如響應國家政策的要求，很多學校制度從內容、取向上都積極要求教師應“具有高尚的情操”、“站在時代的前列，努力成為為人民服務的踐履篤行的典范”。[12]

再次，教師道德學習的方法建構。沒有教師道德學習方法的整體支持，教師道德學習的主體建構與目標建構的成果就不可能得到充分、具體的落實。由此，當前的學校制度很多時候也會對教師道德學習方法領域予以關注及權力運作。而學校制度之所以能夠順利制控教師道德學習方法，除了學校制度本身的強制性、權威性等原因外，更在于當前教師道德學習的實踐特性，具體而言，由于傳統文化的影響乃至計劃經濟時代遺留的運動式、一刀切思維的影響，教師道德學習方法等教師發展方法層面長期受制于“培訓”的范式，這一范式背后的價值預設則為，教師個體的道德知識等是不足的，而道德學習是不可能教師自主發生的。由此，教師道德學習方法便須受制于外在制度設計的整體制約。在如此情境中，教師無疑就會被視作為被“控制”、“訓練”的對象，而其內在需要自然也就會隱匿不顯。[13]例如，一些學校為推進教師道德學習進程，從制度層面推行師德量化考核制度、師德知識培訓制度等，而在很多時候根本上忽略了教師道德學習的本性。當然，國家權力認可的，學校制度運作的教師道德學習方法并非完全不能適用，只是教師道德學習的本然特質、專業要求及其置身在現代情境中的在地特性，都須得到學校制度最充分的考量，并避免生產出因循既有思維范式、忽視主體性的教師道德學習方法等。

三、教師道德學習困境的超越路徑

由上觀之，倚賴于權力的運作，學校制度正整體抹去教師對屬己道德學習進程的自主性，而其后果無疑是十分嚴重的。由此，尋求超越諸困境之路徑，就愈顯必要。

(一)可能的弊端

對于學校制度情境中教師道德學習的困境，其弊端是顯而易見的：

首先，對于教師道德學習而言。教師是人，而非某物，其理應主宰屬己的生活進程，因而自主體現著對教師生活本質規定的認可。而且更為重要的是，教師也需要明了“為何而學”、“該學什么”等問題，因而教師也有著對其屬己道德學習進程自主的需要。可以說，自主是教師道德學習的本質規定與內在需要。與此同時，對自主的強調意味著教師將視道德學習進程為自身專業生活進步的新機遇，能夠不斷重審自身的道德學習實踐、重構自身的道德學習意向，探索未來的發展路向等，表現為從知、情、意、行等諸方面實現整體性轉變。總而言之，提升教師道德學習的自主性，對于整體提升教師的教育生活質量將有巨大的助益。而若是國家權力乃至學校制度不對之予以充分尊重，反而強化對教師道德學習進程的整體控制，勢必將遏制教師道德學習自主性征的整體實現。

其次，對于學校制度發展而言。人不是神，總有著很多的欲望需要滿足，理性也是有限的，因而人性也自然不可能完美。而學校制度作為人為的產物，總會存在這樣或者那樣的問題，都有可以改善的空間。正是在此意義上，好的學校制度與壞的學校制度的分野，無非在于該學校制度是否能夠接受、認可源自于內部的乃至外部的尋求改革、發展之努力。正是基于此，好的學校制度不斷革新，補不足而持續強大，而壞的學校制度則會固步自封，任由惡的滋長而最終走向消亡。而歸根到底，學校制度改革實踐的關鍵在人，若是教師在道德學習進程中失去自主性，無法對所處境遇進行獨立思考等，難免將使教師在思想上全面依附于制度內蘊的價值取向等，根本上不利于學校制度的改革與發展。

再次，對于教育生活進步而言。教師作為葛蘭西所說的“有機的知識分子”，如果覺察到自身道德學習進程深陷于國家的權力運作，整體受制于學校制度的管控，而失去了生活的主體性地位，便應該對此提出專業性的批判意見乃至投入反抗的行動，從根本上改變此一不合理的現象。然而很長一段時間內，教師道德學習進程已然為學校制度所支配，甚而使教師習慣于被統治的工具角色，對于自身的道德境況也是“處之泰然”，不僅缺乏自主自覺的反思與判斷，甚至為了迎合社會期待而有意無意地主動參與之。由此，教師自然極難肩負起其知識分子的身份，根本上阻抑教育生活的進步。與此同時，教師作為學校生活的重要成員，對學生的發展等有著無以復加的影響，其生活態度乃至具體境遇難免會影響學生生活乃至整體教育生活的發展。

(二)超越的路向

為整體促成學校制度的改革及學校制度中教師道德學習的變遷，我們無疑可從以下幾方面加以努力：

首先，對于學校制度本身而言。第一，確證道德作為訴求。就其本質而言，學校制度在服務于國家意志的同時，也應確證道德作為自身發展的訴求。因為，從根本上說，學校是以教育為目的而設立的，它的一切活動都要以此目的為準繩。[14]也就是說，包括學校制度在內的學校生活總體上都應以教育為目的，都要努力起到教育上的作用。而教育在本質上是一個道德的事業，因為，從語言上說，“教育”是一個規范—評價詞；從形式上說，教育是一個道德概念；從事實上說，教育是一種道德實踐。[15]由此，學校制度理應始終堅守教育的道德本意，將一個個自主的教師個體皆視作目的本身，捍護教師道德學習的自主性特質。第二，主張權利作為限度。學校制度作為人為的產物，先在地便存在著這樣或者那樣的問題。因此，劃定其限度，一直以來都是人們思考的一個理論問題。事實上，近代以來，人們逐漸認可人為活動的限度應是人的自然權利。具體而言，一條線(或超平面)劃定了圍繞著一個人的道德范圍。在洛克看來，這條線是由一個人的自然權利決定的，自然權利限制著他人的行為。[16]在任何時候，自然權利都不應被侵犯，它是包括學校制度在內的人類生活實踐的最基本要求。唯其如此，在推進教師道德學習進程時，學校制度才不至于使教師成為制度的附庸。第三，強調對話作為準則。學校制度在積極探求道德的訴求，堅守自然權利作為限度的過程中，必須慮及學校制度中每一主體的自足價值。或言之，學校制度作為集體行動的后果，涉及國家、市場、政治集團、教育行政人員、社會大眾、學者專家、教師、學生等多樣的主體。而歸根到底，此些皆有自足價值的主體，根本上應是一種平等的關系。而若是缺失了平等這一限制性條件，勢必將導致各主體的各行其是，乃至使教育生活陷入各種形式的專制主義夢魘。正是在此意義上，要護佑教師道德學習進程的順利推進，必須使學校制度在設計、運行等諸方面始終堅持對話的原則，使相關各方的聲音皆得到普遍的尊重。

其次，對于學校制度中的教師道德學習而言。第一，保障教師的主體地位。教師作為屬己道德學習進程的主體，并非是口號、圖騰或漫無邊際的憑空想象。尤其面對國家權力的日益滲透、控制，教育更應保持其獨立性，學校制度當然也不例外，切不可讓教師道德學習進程為各種各樣的國家論述、規劃設計等所裹挾，導致主體成為客體，客體淪為主體。正是在此意義上，無論是人們的認識還是實踐層面，尤其是教育主管部門，都應積極確立保障教師在屬己道德學習進程中主體地位的自覺，并具體落實于學校制度實踐的設計、實施等層面，讓教師能夠發聲、可以批判、可以行動，等等。第二，重視教師的反思作用。蘇格拉底曾說，未經反思的生活不值得活。而現實也已經昭顯，受制于國家權力的運作，學校制度對教師道德學習進程的控制，極易使教師淪為制度的依附。在這種情況下，教師反思作為制度宰制效用的抵消力量便十分重要。因為，只有在深入、自主的反思中，我們才能對道德學習進程進行真切、全面的把握，使其始終由教師自主地推進著，才能不為制度等各種權威力量所宰制。第三，推進教師的具體實踐。雖然外在的保障、內在的反思，對于推進學校制度情境中教師道德學習主體性的發揮都很重要，但教師的具體實踐也異常關鍵。具體而言，雖然國家權力在教育等社會各領域的運作愈發細密、深入，但福柯也并不否認主體的能動性，他指出主體是經由主體化的實踐被建構而成的，或以一種更自主性的方式，經由解放與自由的實踐建構而成，亦即，解放與自由的實踐過程，也是主體建構的過程。[17]事實上，有學者就曾指出，在權力的壓迫下，有的教師會創造出令人矚目的反文化，有的則不僅改變了自己，也改變了學生，以挑戰各種壓迫、異化和貶抑。[18]因此，我們可致力于使教師在道德學習實踐中發揮訴諸于各種形式發揮主體性，彰顯教師生活的自主性特質。