大學英語寫作及思辨能力培養
——以思辨式寫作研討課為例

李 潔

（湖南理工學院公共外語教學部，湖南 岳陽 414000）

一、思辨能力概述

近年來國內外學界對思辨能力的內涵進行了多角度的探索，定義繁多，其核心要素可概括為分析、綜合、判斷、推理和評價能力。Critical Thinking起源于蘇格拉底的提問式教學法。時至今日，提問式教學法仍然是西方學界普遍認可并廣泛使用的提高思辨能力的重要手段。教師通過設計一系列相關問題啟發學生積極調動獨立思維，作為學習的主體積極地獲取相關信息，從而深入理解和掌握相關知識，培養思辨能力，提高綜合素質。

二、公共英語寫作及思辨能力培養的現狀

黃源深教授對外語專業師生的“思辨缺席癥”給出了一個生動而鮮活的定義：學生在寫文章需要論述的時候常常會腦子里一片空白，無話可說；教師在評職稱，感到文章難寫，立論不易。英語專業如此，針對非英語專業學生的公共英語寫作課更是缺席嚴重。

首先，從課程設置來看目前大多數高校公共英語寫作教學依附于綜合課一隅。依附型課堂的形成直接導致教師缺乏系統的寫作教學計劃。大部分教師只能在綜合課有限的學時內滲透寫作相關知識，無法系統梳理寫作理論、輔助學生提升寫作技能。從教學環節來看，套路固定而落后的模板式滿堂灌直接導致寫作教學重技巧訓練、輕理論梳理；重文本、輕內容，整個教學氛圍枯燥無味，學生主觀能動性得不到充分發揮。

其次，學生寫作過程中困難重重。現階段大部分非英語專業學生進行英語寫作的目的是為了應付諸如四、六級考試、研究生入學考試之類的水平測試，或者單純地為了完成老師布置的寫作任務。寫作目的的錯位直接導致一系列寫作困難的形成。思辨能力的欠缺在寫作中表現突出，多數作文內容空洞，羅列事實，缺乏說理。寫前無構思，寫中無邏輯，寫后無反思，更不用說寫出具有思辨性的內容，從根本上內化寫作技能提高寫作水平了。

因此，改變傳統寫作教學模式，探究以學生為主體、教師為主導的新型研討型寫作課堂顯得迫在眉睫。

三、研討型課堂用于英語寫作教學、促進學生思辨能力的具體實踐案例

1、課程思路

思辨能力培養是高等教育的核心目標之一，是未來英語教育擺脫傳統技能訓練的新的突破口。為此研究組在某學院2016級本科非英語專業學生中選取120名學生開設大學英語思辨式論說文研討課，旨在通過獨立于傳統大學英語綜合課程之外的寫作研討課實現非英語專業學生思辨意識的形成及思辨能力的培養。研討課課程建設初期以單元主題課堂研討（instructive questions+seminar discussion+presentation）+課后寫作 (draft1—self-evaluation—peer-review—draft 2—instructor’s feedback)+學生寫作文件夾建設(draft 3定稿)為教學研討主線。力求完成3-4個論說文主題的相關課堂研討與寫作，并以課堂討論熱度與寫作文件夾建設為主要考核依據，通過學期初始及期終問卷調查反饋并總結學生學習進度及效果。基于前期學生構成、教學實踐中反映出來的問題進行了課程設計上的調整。第一階段以寫作理論、寫作意識形成為主。第二階段將全班同學分為若干學習小組初步嘗試研討與思辨式寫作結合。

2、基于論說文寫作研討課問卷調查的學情分析

基于課程建設的論說文寫作課問卷調查在一個教學周期（30課時）內共進行兩次（分別為第1課時和第29課時，內容相同，調查對象相同），旨在觀察課程學生在寫作困難、課程期待等方面的對比變化，及時調整教學設計、完善課程建設。參與研討課的學生來自非英語專業各學院、各層級（其中包括英語基礎普遍較差的音體美專業、二級學院及文理科各學院）。以高考成績為例，良好以上占31%，一般及較差占69%。學生構成多樣、英語基礎參差不齊的現狀基本符合大多數非重點院校大學英語教學的常態。

3、關于構思階段的寫作習慣

問卷調查顯示，課程第一周52%的學生認為英文寫作無構思，直接動筆想寫什么就寫什么，僅15%的學生有一定的構思意識，寫作前會列主題句、寫提綱。這也直接導致大多數學生的英語作文言之無物，寫完一句就沒有了下一句。大多數同學認為英語作文就是不足兩百字的考試作文或是簡單等同于四、六級作文。部分學生將語法正確、用詞華麗、結構工整作為評價優秀作文的標準，甚至以模板作文作為衡量依據，幾乎不關注作文內容的思想深度和內在邏輯性。基于調查結果，課題組調整教學方案，在課程第一階段（1-5周）從寫作定義、寫作目的、寫作困難、寫作中的謀篇布局意識等基本寫作理論出發，力求重新梳理學生對于寫作尤其是英語寫作的認識。課程第二階段（6-10周）建立課堂研討小組，甄選學生感興趣又有話可說的話題分組展開研討。第二次問卷調查顯示僅14%的同學認為自己仍然是直接動筆，82%的同學開始形成構思意識（其中46%的同學認為寫作應該從構思與框架式提綱開始）。

4、關于研討課型

鼓勵教師通過討論和辯論的形式組織教學，通過啟發式提問引導學生參與圓桌討論（seminar），要求學生事先完成閱讀任務，課上輪流進行發言（presentation），接受同學提問，將發言與討論結果組織成小論文是研討課型的基本流程與核心要素。課程第一周，關于是否會在動筆寫作前與同學討論想法，絕大多數同學選擇很少或從不。教師就某一問題對學生提問或鼓勵他們交流時，大多數同學以沉默應對，或低頭不語，或交頭接耳，很少有人主動舉手、大膽陳述。關于教師課堂教學活動的建議方面，55%的同學傾向于寫作基本理論介紹、限時主題寫作等傳統寫作課教學模式，這也與傳統大學英語教與學的習慣一致。

基于課程實施過程中的實際問題，課題組認為花一定地教學時間進行基礎寫作理論的講授是必須的，也是必要的。同時，借由小組研討、師生互評、生生互評、話題陳述來激發學生寫作興趣、形成思辨意識又是必不可少的。因此，引入對分課堂的概念，以學生需求為出發點、逐步發展研討課型是可行的。對分課堂強調一半課堂時間分配給教師講授，一半分配給學生討論。把教師講授與學生討論在時間上錯開，讓學生在兩者之間進行自主學習和個性化吸收。此外，寫作話題的選擇與設置尤為重要。部分話題應貼近學生現實生活，讓學生感到有話想說、有話可說；部分話題屬“老瓶裝新酒”，要求學生發揮思辨能力求新求變；部分話題屬于社會生活中的爭議、熱點，學生應做好自主學習，掌握探究問題背后的本質，在此基礎上萃取有價值的觀點與論據。關于如何激發學生參與研討活動，研究組認為以學習小組為單位進行初步討論，再由小組代表陳述的方式為切入點較為可行。第二次問卷調查顯示，對于是否在寫作課前與他人交流討論，全班同學均選擇有時或者經常。部分同學在問卷反饋中提及研討課型新穎有趣，打破了其對于傳統英語寫作課單一、刻板的印象。課題組認為，意識的形成在于打破習慣、敢于嘗試、從無到有、從量變到質變的積累過程。

四、結語

綜上所述，以思辨能力培養為目標的研討型論說文寫作課，旨在充分挖掘學生的思維潛能，調動學生參與課堂討論和合作學習的積極性，滿足學生提升思辨能力的需求。學生通過自身參與從構思到修改定稿的全過程，體會小組互助學習的樂趣，從而減輕英語表達能力欠缺所帶來的寫作焦慮，增強信心。在寫作過程中逐步體會寫作目的、潛在讀者，逐步學會如何整合觀點、有邏輯地表達觀點，最終提升自身思辨能力，達到有效交流的目的。

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[3]文秋芳,劉潤清.從英語議論文分析大學生抽象思維特點[J].外國語,2006(2)：49-58.

[4]孫有中.突出思辨能力培養，將英語專業教學改革引向深入[J].中國外語,2011,3：54.