生成性教學理念觀照下的兒童精神成長

文童

[摘? ?要]生成性教學理念倡導關注兒童的生活世界，重視兒童精神的成長，并主要體現在兒童精神內在潛能的激發、個性差異的發展和詩性邏輯的建構三個方面。生成性教學中存在兒童精神成長的“虛假化”“無序化”“成人化”問題，為解決這些問題，需要教師準確把握生成性教學的本質，準確理解兒童的認知發展和成為適應生成性教學的智慧型教師。

[關鍵詞]生成性教學;兒童;精神成長

一、生成性教學與兒童精神成長

生成性教學的核心理念即“生成”。在生成性教學理念觀照下，師生在具體教學過程中不斷建構個性化的教學目標;強調師生對知識基于先驗經驗的建構與整合;更加關注教師對于教學情境的創設，強調師生、生生之間的互動，關注教學事件的發生及其教學附加價值;注重發揮學生的主體性和創造性，引導學生生成個性化的學習思路和方法;注重學生的發展性評價，強調在教學過程中運用多元、全面的綜合性評價。

兒童精神成長最早源于嬰幼兒時期本能基礎上的直觀感知，并隨著知覺動作與體驗而不斷發展。這種本能是兒童自出生之時便攜有的具有自我保護趨向的行為和活動。基于兒童的本能和無意識活動，經由最初的教育作用，兒童開始建構自己的精神世界。因此，兒童精神成長的過程就是兒童意義世界的建構過程，是世界在兒童意識之光中顯現出來的過程[1]。

二、生成性教學觀照下的兒童精神成長

促進兒童成長是教育的重要目的，而兒童精神成長是兒童成長的重要內容。生成性教學理念充分關注兒童發展，倡導在教學活動中給予兒童精神成長更多觀照。

1.生成性教學強調兒童精神內在潛能的激發。生成性教學理念強調兒童精神成長之初內在潛能的激發，關注兒童當下的生命活動和生活世界，以動態開放的教學活動和多元的教學形式，充分觀照兒童生命成長的本能需求和精神需求。在生成性教學情境中，教師以“腳手架”的形象指導兒童在學習中充分發揮主體性和自主性，強調兒童與教學情境、教師與學生的互動，引導兒童自主并創造性地提出問題，并通過創造性的思路最終解決問題。在這一充分發揮兒童的主動性和創造性的探索學習過程中，兒童精神的內在潛能得以激發和提升。

2.生成性教學重視兒童精神個性差異的發展。生成性教學理念關注“表現性目標”，美國課程學家艾斯納關注學生在與具體教育情境的種種“際遇”中產生的個性化表現[2]。他認為，表現性目標在為學生提供學習情境、學習主題和學習活動的同時，既強調學生的個性化表現和個人意義的獲得，更為其實現個性化的學習目標提供了較為靈活的發展空間[3]。表現性目標強調兒童與教學情景的個性化互動，強調兒童運用創造性思維靈活、變通而富有個性地解決問題。教師要充分觀照每個兒童精神成長的特殊性，既通過集體教育的方式觀照全體學生，又要關注學生的個性化學習和發展。

3.生成性教學更加關注兒童精神詩性邏輯的建構。兒童的思維邏輯是具有強烈的人性化色彩和浪漫主義意蘊的“詩性邏輯”。兒童眼中的事物被注入了生命意識、主觀意愿和情感意識，具有主體性特征，是一種泛靈主義的擬人化[4]。生成性教學內容關注兒童精神發展中詩性邏輯的建構，兼顧學科知識與兒童的生活知識，認識到學科知識與兒童日常生活經驗相融合的重要性，將學科知識與兒童的生活知識相聯結，體現了學科邏輯與兒童心理邏輯的聯通與融合，也使得兒童詩性邏輯的建構得到穩固的支持。

三、生成性教學觀照下兒童精神成長的異化

生成性教學理念使兒童精神成長在教育中的重要性得以凸顯，兒童精神作為兒童教育的核心價值得到認可。與此同時，課堂教學中存在的兒童精神成長“異化”現象也值得反思。

1.兒童精神成長的“虛假化”。兒童精神成長的“虛假化”是指由于教師對教學過程的機械化設計，造成了課堂教學的“偽生成”，致使兒童的主體性、創造性和自主性受到壓抑，難以實現真正的精神成長。在新課改背景下，一些教師在教學形式上積極響應生成性教學理念，但在具體實踐中往往因為追求教學的“精確化、線性化、產品化”[5]而掉入預成性教學的“陷阱”，機械地實施一套固定的操作程序。結果是使兒童的學習僅是被動接受，是對教師期望的迎合，并未發生真正意義上的生成。

2.兒童精神成長的“無序化”。兒童精神成長的“無序化”表現為教師忽視兒童精神發展的客觀規律，任由兒童在課堂中隨意發揮，致使兒童精神“野蠻成長”。這往往是因為教師未能充分理解教學目標和學科邏輯，缺乏明確的知識對象，對生成性教學只能進行隨意化、簡單化的處理，最終放任兒童的無序成長。兒童精神的發展還處于不成熟的階段，過分放任兒童自由生成的課堂不利于兒童在遵循客觀規律下的有序成長。

3.兒童精神成長的“成人化”。兒童精神成長的“成人化”是指兒童過多地受到成人世界的規則、信息和觀念的影響，過早表現出成人化的思維和處事方式，過早喪失了童真和童趣。教師在預設教學內容和教學過程時，對體現兒童精神的兒童生命世界中的知識和經驗關注較少，從而脫離了兒童精神發展的現實基礎，忽視了兒童精神成長的客觀規律。教師在教學互動過程中以成人世界的思維邏輯和特點來啟發和要求學生，促使兒童被動發展為“小大人”，兒童精神也被迫“成人化”。

四、基于兒童精神成長的生成性教學變革

生成性教學理念下兒童精神成長的缺失，歸根到底是對生成性教學缺乏深刻的理解，從而導致教師僅以生成性教學之“形”變革傳統課堂教學，而忽略了生成性教學之本。

1.準確把握生成性教學的本質。教師應該認識到，教學問題“既是一個技術層面的操作問題，又是一個價值層面的澄清和選擇問題”[6]。生成性教學中技術層面的操作性選擇關系到教學的有效性，教學價值層面的澄清和選擇對于教學技術的目標導向作用同樣不容忽視。所以，生成性教學不僅是一種技術或方法，更是一種教育哲學。當生成性教學作為教學方法時，意味著在課前，教師的教學設計要預先“留白”，給教學活動留下拓展、發揮的時空;在課中，教師要根據師生互動的實際情況即時做出調整和創生;在課后，學生獲得了非預期的發展[7]。當生成性教學作為教育哲學時，教學活動被高度抽象化并且融教學價值觀、認識論、知識觀和方法論于一體[8]。其教學價值體現在師生幸福生活的追求，教學目的體現在通過知識獲得精神與思想的自由，教學過程體現在對于師生生成性思維的養成，教學結果體現在過程與結果并重[9]。教學實踐中存在的種種問題，提醒教師通過對教學價值和意義的理解去審視和思考教學現象和教學方法，從教學價值、教學觀念等抽象化的哲學視角去觀照教學行為和教學技術，并在理解和感悟的基礎上重新詮釋和構建。

2.準確理解兒童的認知發展。生成性教學理念下兒童精神成長的缺失，正是由于教師未能全面考慮和理解兒童精神成長的特點，片面而又絕對地進行了程序化教學。精神成長主要體現在兒童的認知發展，而認知是指人對客觀世界的認識，包括感知覺、記憶、注意、思維等心理過程[10]。皮亞杰提出了關于兒童認知發展的“發生認識論”，認為兒童自出生之后經歷了四個主要的認知發展階段，并指出兒童的認知發展具有連續性、階段性和能動性等特點。這啟示教育工作者在教學實踐中，應當以不同階段兒童的認知特點為基礎，尤其是在生成性教學中，要充分理解兒童認知發展的特點，承認并尊重兒童認知發展的客觀規律，促進兒童的精神成長。而維果茨基的 “最近發展區”理論也揭示了兒童認知發展的重要特點，說明了兒童現有的獨立解決問題的水平與經教學指導后可能達到的水平之間的差距[11]。教師可以為兒童創造“最近發展區”，促進兒童的認知能力不斷提升，實現精神成長。

3.培養運用生成性教學的智慧型教師。師生也是一種生成性的存在。兒童的生成性主要體現在因其身心發展的未完成性，而呈現出的極強可塑性;而教師的生成性則表現為在專業素養各方面的不斷創生，如知識結構的不斷更新、能力素養的持續提升、教育教學觀念的與時俱進等[12]。在以促進兒童精神成長為目標的生成性教學中，教師面臨著多方面的挑戰，其中就包括教學過程中的偶發性事件。教學事件的發生正體現了課堂教學的生成性，是兒童發揮主體性和創造性的必然結果。教師要善于抓住這一教育契機，適時運用教學智慧在短時間內沉著冷靜地思考，作出有效應對。此外，對于教學事件的處理過程，同樣體現了師生的共同生成。

綜上，生成性教學對教師提出了更高的要求，需要教師不斷提升自己，成長為智慧型教師，才能靈活應對各種生成性教學事件，并挖掘其附加的價值，促進兒童精神成長。

參考文獻

[1]苗雪紅.兒童精神成長研究：意義、取向與多學科視野[J].華東師范大學學報（教育科學版），2012（3）：31.

[2]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：178.

[3]羅祖兵.生成性教學及其基本理念[J].課程·教材·教法，2006（10）：30.

[4]丁海東.論兒童精神的詩性邏輯[J].學前教育研究，2005（8）：8.

[5]張俊列.生成性教學的興起、失范與規范[J].中國教育學刊，2011（6）：37.

[6]吳剛平.價值層面的有效教學觀念探析[J].全球教育展望，2007（4）：12.

[7]余文森.論教學中的預設與生成[J].課程·教材·教法，2007（5）：18.

[8]孟凡麗，程良宏.生成性教學：含義與價值[J].課程·教材·教法，2009（1）：23.

[9]李雁冰，程良宏.生成性教學：教學哲學的分析視角[J].教育發展研究，2008（8）：24.

[10]陳永明.兒童學概論[M].北京：北京大學出版社，2013：182.

[11]吳慶麟.教育心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2003：132.

[12]程良宏，孟凡麗.生成性教學：作為教學哲學的機理結構與內在理據[J].課程·教材·教法，2016（9）：74.

（責任編輯? 郭向和）