語文閱讀教學中活動設計的“四舍四入法”

徐新穎

摘要：教學的主體是學生，閱讀教學活動的核心是學生的活動，教師不能用自己的解讀代替學生的朗讀、思考、質疑和創作。本文從語文閱讀教學活動設計出發，提出了“四舍四入法”，即舍棄形式化的讀，帶入豐富性的演讀;舍棄限制性的問，加入開放式的質疑;舍棄機械式的背，引入理解性的吟誦;舍棄反復性的抄，添入創作性的改寫，在此過程中，逐步提升學生的語文素養。

關鍵詞：演讀;質疑;吟誦

中圖分類號：G633.3? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1992-7711（2018）11-0048

“讀寫聽說”是語文閱讀教學中基本的學生活動，教師設計教學活動的出發點是使學生在濃厚的興趣中進行語文學習，并穩步提升語文素養。然而，現今語文教學中卻廣泛存在著學生在教師魔棒的揮舞下形式化的讀、機械式的背、限制性的問、反復性的抄，使語文課堂死氣沉沉，激不起學生的興趣。那么，在教學中如何設計閱讀活動，才能讓學生口中傾訴出語文的真，筆尖流淌出語文的美，心中充溢著對語文的愛。本文以《湖心亭看雪》閱讀教學為例，認為閱讀教學中活動設計可采用“四舍四入法”。

《湖心亭看雪》是一篇描寫雪景的小品文，出自明末清初文學家張岱之手。文中用白描手法勾勒出宏大、凄清的雪世界，字里行間充溢著作者復雜而微妙的情感：既有獨自賞雪的孤寂，又有偶遇知音的淡淡欣喜，同時，還有作為亡國遺民的痛心，對故國的深深思念，對前途渺茫的無奈慨嘆等。而更讓讀者感同身受的是作者那份“癡情”“癡性”，孤寂的情懷中蘊含著避世的幽憤。在教學中，教師可引領學生進行豐富性演讀、倡導學生進行開放性質疑、指導學生進行理解性的吟誦、與學生探討創作性的改寫。

一、舍棄形式化的讀，帶入豐富性的演讀

閱讀是用聲音傳遞出對文本的理解，它建立在具體的情境、豐富的內心感受中，不是形式化、空洞的表達，而是內涵豐富、意蘊真實的情感傳遞，需要帶入讀者對文本的理解。

語文閱讀教學要大力倡導讀、泛讀、精讀、美讀、深讀等，而這些所有的一切都建立在“演讀”的基礎上，所謂“演讀”，即讀者進入作者所創造的語言環境中，走進作者的生命體驗中，“演讀”讓讀者試圖走進文本的最深處，甚至“仿佛成了作者”，這樣才能還語文教學以藝術美感、生命質感。朗讀、涵詠、感悟能讓語文課堂溫度、廣度、深度、高度兼備。因為“要感受言語，最基本的是必須感受到言語的存在”。

一位教師在執教《湖心亭看雪》一文時，采用多種形式的朗讀。先指定一位朗讀水平較高的學生配樂朗誦，其他學生用心傾聽，并用一兩個詞語說出感受。“個別朗誦”帶學生走進孤獨、傷感、淡雅的世界，隨后教師通過一個問題：“現在，讓我們隨同張岱前往湖心亭，看到了怎樣的雪景？”當解讀到“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白”一句時，教師請男生來讀，并進行適當的指導：“此時此刻你走進了一個怎樣的世界？希望能通過你的聲音能讓我們感受得到。”學生的聲音響亮，略帶緩慢，充滿節奏感，由此傳遞出一種大地蒼茫的感覺。當解讀到“湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥，舟中人兩三粒而已”這一句時，則又讓女生讀，并進行指導，女生的聲音明顯輕柔，讓人感覺萬物皆渺小。環境的對比直接反映在朗讀的節奏、氣息上，從而讀者進一步感受張岱超凡脫俗、孤獨的品性。除了可采用多形式的朗讀外，教師還可以指導學生進行多層次朗讀。即教學設計和教師引導應該有層次，做到環環相扣、層層遞進，在情感上有一個升華，如聽一位名師執教《湖心亭看雪》一課時，在導入之后，讓學生大聲讀三遍課文，前兩遍把字音讀準，第三遍對照注釋讀，然后用多媒體出示劃分好節奏的課文，讓學生再讀。在學生理解文意后，讓學生帶著自己的體會讀，每次的要求各不一樣，學生在教師的有機指導下逐步登臨更高、更遠的朗讀境界。

語文課堂講究“朗讀”，“朗讀”的最高境界是“演讀”，課堂上的“演讀”無需借助浮夸的動作和表情，只需要借助恰如其分的聲音和投入的內心世界，就能將文本還原為立體的世界。“演讀”既能滿足記憶的需要，情感表達的需要，又能實現品德教育的需要。但是，語文教師要根據教學內容和教學情境的靈活運用，提高學生對文本的感受力和理解力，從而提升學生的朗讀水平和課堂效率。

二、舍棄限制性的問，加入開放式的質疑

優質的語文課堂離不開教師的精心預設，更離不開學生的思考、質疑。在課堂上，學生是課堂的主角，培養學生的問題意識，提升學生解決問題的能力，是語文教師的使命。而當今的一些語文課堂，教師一味地進行限制性提問，對于學生的回答，也機械化地給予“對”和“錯”的評價，在教師的“死教”下，學生難免會“死學”。于是，語文課最常見的現象就是記筆記、背答案，學生厭學，教師厭教。如何有效地避免這種現象？在語文課堂上加入學生自發的、開放性的質疑是一種有效的方式。

在執教《湖心亭看雪》一文時，一位教師巧妙地引導學生質疑。首先，讓學生在一遍遍地閱讀中引發疑惑，并向教師或同學提出疑惑，課堂上，學生在專注的閱讀中突破一個個疑惑。當有學生問道：“我在學《湖心亭看雪》的時候發現一句——‘問姓氏，是金陵人，這句話為什么答非所問？當時發生了什么事？”教師引領學生跟隨張岱的腳步去湖心亭賞雪。了解“崇禎”這個特定的時間，品析優美的語言，感受張岱對雪景的癡迷，體會張岱憂郁的內心世界，從而通過探究得知：“金陵”就是現在的南京，曾是明朝的京都。作者強調“金陵人”“客此”，暗示這引起了他對故國的懷念。

教師引導學生針對文本進行開放性質疑，開啟了專屬學生的閱讀文本的獨特之旅。在這個過程中，教與學目標的達成是順暢的，師生的身心是愉悅的，這樣的教學才能真正起到關注學生思維、開發學生潛能、滿足學生求知欲的作用。

三、舍棄機械式背誦，引入理解性的吟誦

背誦文質兼美的課文是語文學習的重要方法，熟讀與背誦對于詞匯的積累，語言的形成，甚至對于口頭表達能力和寫作能力的提高，有著不可低估的作用。然而在閱讀教學中，教師將背誦文本設定為教學目標之一，忽視學生對文本的理解和感受，機械式地背誦讓學生對語文失去興趣，甚至是產生厭惡之情。

理解是記憶的前提和基礎，而深情地吟誦是記憶的最高境界。如要讓學生對文本達到記憶的目的，教師首先要引導學生理解文本中的語言，或記敘、或描寫、或抒情、或議論，不管作者采用何種方式表達，教師最好能夠喚起學生的認同甚至欽佩作者這種情感表達的方式。當學生讀到“惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥，舟中人兩三粒”一句時，感覺文字有些不合常理。如其中的量詞“長堤一痕”，“長堤”一般也不用“痕”，用“條”，“湖心亭一點”亭子也不用“點”，一般都是用“座”，“舟中人兩三粒”人應該是兩三“個”，通過反復探究，學生明確這些量詞都是把事物給縮小了。從而與上面渾然一體的浩大氣勢形成對比，突出這些事物在天地面前都變成了滄海一粟，可有可無，天人合一了。隨后，教師對此進行示范吟誦，仿佛引領學生走進了蒼茫的世界，激起了學生的欽佩之情。從“研讀”到“演讀”，隨后，教師又動情地說道：“這么融情于景的佳句，我們有什么理由不去背呢？同學們，讓我們背起來吧！”在這種情境中，學生是不會對背誦有反感之意的。

與此同時，教師還可以采用多種方式啟發學生背誦，如“對歌”式背誦法。即模仿山區或某些少數民族“對歌”的方式，由甲、乙兩位學生每人一句，輪流背誦;又如“接力賽”式背誦法，即模仿體育運動中接力賽跑的方式，由三個學生每人一句，上遞下接，循環往復。如此花樣背誦法，甚至可以讓學生愛上背誦。背誦的最高境界是學生對本文陶醉式地吟誦，傳達出對作品立體的理解，沉浸在作品所營造的情境中。

四、舍棄反復性的抄，添入創作性的改寫

在語文教學中，必要性的抄寫可以加深學生的理解，鞏固記憶，但是如果教師一味地讓學生進行反復性抄寫，只會造成時間的無端浪費，扼殺學生的創造力。所以在語文教學中，教師可以變換著形式讓學生寫，如進行一些改寫或仿寫，同樣可以鞏固所學，甚至有效地培養學生的創造力。

如一位教師在進行《湖心亭看雪》一文的教學時，首先帶領學生走入文本所呈現的立體世界里，并啟發學生借助想象在寫景處進行擴寫或改寫。一位學生動情地寫到：“濃霧鋪滿湖，遠望，山水和浮云相連，一切仿佛渾然一體。近看，只見殘雪似銀，凍湖如墨，黑白分明，格外動人心魄。湖邊有些許的冰，手伸下去，一種冰寒徹骨的感覺。天地間一股寂寥之氣。”學生寫完，教師便請別的學生對文字進行評價。有學生評價道：“作者想象豐富，筆墨細膩，描繪入木三分。”在此基礎上，教師又引導學生比較學生和張岱的文字。探究的腳步又近了一步，于是有了工筆細描和白描的區別探討，有了寫景中順序的把握、修辭的運用、多角度描寫手法的采用之類的探究。同時，教師也可變化角度，如讓學生借助想象描寫金陵客眼中的湖心亭雪景，體會一切景語皆情語。

創作化的改寫是建立在教師引領學生熟讀文本、把握意蘊的基礎上的。在此過程中，學生用自己的文字揣摩作者的文字，即借助自己的思考和理解產生新的文字，這個過程也是不斷鞏固所學、加深理解、整合并創新的過程。

語文學習就應該在教師的引領下智慧地讀、自信地誦、專注地思、自由地問、愉快地創作。在這個過程中，學生的靈魂得到了滋養，思想得到了激發，智慧得到了孕育，教師巧妙地改變了語文教學活動設計的形式，采用“四舍四入法”，可以使語文課堂真正成為綿延文化血脈，激活學生創造力的樂土。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區盛澤第一中學 215200）