英國課堂教學對學生自主性的培養

卞清清

2017年，筆者前往英國埃塞克斯郡進行了為期一個月的教學交流。期間，認真觀摩了該校初中及高中不同年級、不同學科的六十余節教學課，對英國教師培養學生自主性和獨立性的方式和方法感觸頗深。在此，分享其中印象最為深刻的三節課。

一、善動情，演出心中的《李爾王》

在十一年級的一節英國文學課上，教師事先讓學生在課前預習了文本并搜集了大量背景資料，在此基礎上，以小組的形式分別扮演《李爾王》中的核心角色，并要求學生根據自己掌握的李爾王及其三個女兒的資料，依據文本且跳出文本，自行設計對白進行表演。于是，便出現了原本專橫暴虐、剛愎自用卻變成了“流浪叫花子”的李爾王;出現了口蜜腹劍、貪婪忘本的大女兒高納里爾和二女兒里根;也出現了因不愿阿諛奉承而一無所得，卻忠孝兩全，但最終死在父親懷里的小女兒考狄利婭。在表演中，以學生為主體，教師充分尊重學生的情感、個性、需求和發展愿望;課堂上的“多邊活動”比比皆是，師生互動、生生互動處處可見，思維的火花不斷碰撞。筆者發現，雖然教師講得很少，但學生在教師的指導下進行了自主學習，通過表演，體悟到在封建社會向資本主義社會過渡的混亂時期，倫理道德的崩壞，人們之間出現的赤裸裸的金錢關系等，從而對作品《李爾王》所要傳達的“城市里有暴動，國家發生內亂，宮廷之內潛藏著逆謀;父不父，子不子，綱常倫紀完全破滅”觀念自然地產生了更深刻的理解。

這使筆者聯想到，很多教師習慣于把講解作為學生獲取知識的最佳途徑，認為把知識“給”學生就是最好的。哈佛大學教育哲學家凱瑟琳·Z·埃爾金（Catherine Z. Elgin）教授提出了教學意蘊的三個層次，由低到高依次是“為了信息傳遞而教”“為了知識而教”和“為了理解而教”，很好地詮釋了教師應如何“給”。教師如果只傳遞知識，而不給出充足的理由，就是灌輸。教師不能僅僅把信息或知識“塞”進學生的腦中，而應為學生提供學習指導，教會學生掌握認知方法，從而形成一個相互支持的認知網絡。在筆者所觀摩的這節戲劇課上，教師通過讓學生充分發揮自主性和獨立性，在活動中實現了更深刻的理解，達到了“為了理解而教”;教師提供了指導，但“給”的知識卻很少，使學生從自主學習活動中得到了更多。

二、勤動手，試出絢麗的焰色反應

在十年級的一節化學課上，主要內容是“焰色反應”。這節課讓筆者，一名英語教師對化學學科產生了濃厚的興趣。課堂上，教師和學生們圍成一圈，大家或站或坐，有的學生還直接坐在了課桌上。顯然這種活躍的課堂氣氛和融洽的師生關系在這里很常見。教師沒有直接講解焰色反應的理論，而是利用準備好的實驗材料和器具，如鉑絲、酒精燈、稀鹽酸等，做起了示范。期間，教師仍然講解得很少，只是提醒學生關注做實驗的步驟和實驗中火焰的顏色，并隨時進行提問。教師把嵌在玻璃棒上的鉑絲放在稀鹽酸里蘸洗后，問學生：為何在焰色反應的實驗中，要使用稀鹽酸而不是硫酸？有的學生回答：因為稀鹽酸比硫酸安全并容易找到。隨后，教師分別用稀鹽酸和硫酸做了對比性實驗。學生們小組討論后得出結論：在這個實驗中使用稀鹽酸，是因為金屬氧化物與鹽酸反應生成的氯化物在灼燒時易氣化而揮發;如果用硫酸，生成的硫酸鹽沸點很高，會使少量雜質不易被除去而干擾火焰的顏色。在這一過程中，教師沒有把答案直接告訴學生，而是讓學生通過觀察、對比、思考和討論得出了答案。即使學生剛開始走了彎路，但通過這樣的教學流程，他們也可以對所學知識有更深刻的理解。

這使筆者深刻體會到，教師完全可以少講一些，或不必直接將知識傳達給學生，但是要提出有價值的問題引導學生思考和主動求知，這樣才能使學生有更多的時間和空間去自主探究，在主動學習中得到成長。如果教師一味地進行知識灌輸，容易使學生進行背誦記憶等低水平的學習，過多依賴文本而忽視形成知識或得出結論的過程，不利于形成科學的探究精神，在探索能力和創新能力方面就會出現欠缺。

三、巧動腦，秀出自己的速度與激情

在十一年級的一節工程課上，三五個學生為一個小組。學生要用電腦軟件繪制賽車模型，并在教師的指導下完成設計。學生們的設計樣本經教師認可后，再前往制作車間，在教師的指導下，自己親自動手，使用數控設備完成一系列銑削、切割、打孔、修邊等加工過程。整個教學過程中，以學生動手為主，期間不時有學生向教師提問，教師會及時予以解答。

在這節工程課上，教師與學生之間是一種平等、融洽的教與學的關系，這種關系，更有利于師生在同一個教育平臺上進行互動探究。這使筆者認識到，教師要根據教學內容和教學目標來設計和組織課堂教學活動，幫助學生在做中學，使學生成為課堂的主人，體會學習的樂趣和成功的喜悅。這種發動學生青春活力的做法詮釋了課程、教師和學生之間的關系，同時也從三個層面體現了以學生為中心。一是承認和尊重學生的自主能力，并鼓勵他們大膽創新;二是采用以學生為中心并有利于學生發揮主體作用的教學理念和方法;三是在每一個教學環節上都充分考慮學生的自主需求，并認識到學生的個體差異，盡可能地滿足不同認知水平學生的需要。

如果將教師置于知識傳授者的地位，而將學生作為被動的知識接受者，哪怕在一些強調動手的課程中，教師也會為了保證完成教學任務而習慣性地減少學生自己動手的機會，這樣自然會減少學生犯錯的可能性，同時也減少了學生在錯誤中摸索成長的經歷。有些教師總是不放心學生，生怕自己講得少了，學生就“學不會”，恨不得把全部知識都傳授給學生。殊不知，“知道知識”對于培養具有創新精神的個體來說是遠遠不夠的。因此，教師應著重培養學生“理解知識”的能力，要敢于放手，以避免學生“讀死書”“死讀書”。教師要為了讓學生“理解”而教，并讓學生對當前的理解水平保持適當的批判性。

英國的課堂教學具有借鑒意義，但我國教師在借鑒時，要結合國情、校情和學情，不能完全照搬。在教學過程中，教師應把培養學生的自主學習能力放在首位，但也要充分考慮學生的年齡特點和認知水平，為不同的學生提供差異化的指導，保護和培養學生的學科興趣。最終幫助學生提高發現問題的能力、探究知識的能力、獲取信息的能力和自主學習的能力。

（責任編輯? ?郭向和）