21世紀音樂人才培養的中國視角：基于三種主流音樂人才培養模式的文獻研究（一）

劉小凡

（延邊大學，吉林 延邊 133002）

引言

本文所設計的話題源自米勒斯維爾大學音樂學院院長米侯·胡拉汗教授，于2017年9月在中國音樂學院召開的“全球音樂院校校長交流季”中提出的“培養21世紀全球化音樂人才”（Creating Global Musicians for the 21st Century）的理念，胡拉汗教授提出的這一理念引發了筆者對于音樂人才培養模式的思考。筆者想從人才培養模式的一般性入手，研究音樂人才培養模式的特殊性，通過從一般性到特殊性的研究把握中國音樂人才培養模式。在研究的過程中，以高等院校教育為出發點，運用文獻研究法探究中國從20世紀末至今與音樂學科相關的人才培養模式。

一、中國音樂人才培養模式相關概念界定

為了更準確地界定音樂人才培養模式，有必要從分析人才培養模式入手把握這一概念。培養，辭海云：“栽培養育，引申為教育、造就人才?！比瞬?，指在某些社會實踐活動中，具有一定知識、技能和能力，并以自己的創造性勞動，對認識、改造自然和社會，對歷史進步做出某種貢獻的人。[1]人才培養也就是教育在某一方面有知識、技能和能力的人。模式，在教育——人才之間構成解決問題的科學的研究關系。姜大源在《職業教育：模式與范式辨》一文中認為，模式指的是事物的標準形式或標準樣式。[2]然而，這一理論形式和標準樣式還需要主體的科學化建構才能完成和實現。由此可以得出，音樂人才培養模式是人才培養的一種理論形式，也是解決人才培養的標準樣式，必須反映音樂學科在人才培養上的本質特征，才能實現人才培養模式客體形態的建構，進而體現音樂學科人才培養模式所具有的特殊性。

從音樂學科的角度看，張博在碩士學位論文《通識教育視野下的音樂人才培養——以〈東北師范大學音樂人才培養模式創新試驗區〉為個案研究》中認為，音樂人才是指那些在音樂事業中，擁有合理的知識結構，扎實的專業知識和技能，以及能夠出色地完成音樂活動所應具備的相應能力，并以自己的創造性勞動，對音樂事業的進步做出某種貢獻的人。[3]這是廣義上對于音樂人才的定義，具體的音樂人才則需要兼顧其他因素來思考。例如社會和歷史等因素，因為不同的歷史時期和不同的社會狀況下對于音樂人才的培養有不同的要求，會衍生出特定的、具有時代屬性和社會屬性的不同的音樂人才培養模式。

目前，對于音樂人才的培養，學界存在諸多看法，主要是以以下三種人才培養模式為主：應用型、“一專多能”和以“核心素養”為基礎建構的人才培養模式。其中在我國學者一些代表性的研究中闡述了對這三種培養模式的具體看法。

1994年，王北生在《大力培養一專多能的復合型人才》一文中提出，目前高等教育除培養少數基礎型人才外，應大量培養基礎寬厚、理論聯系實際、適應性強，并具有開拓、創新意識的一專多能的復合型人才。[4]2005年，李紅指出，我國高等音樂教育為社會培養和輸送一專多能復合型音樂人才已成為重要工作要點。[5]

自20世紀90年代末以來，我國高等教育完成了由精英教育向大眾化教育階段的過渡。在此期間，社會中逐漸衍生出對于應用型音樂專業人才的需求。[6]2009年，潘懋元和石慧霞在《應用型人才培養的歷史探源》一文中提出，應用型人才是在一定的理論規范指導下，從事非學術研究性工作，將知識應用于實踐的人才類型。[7]2016年，趙雪指出，一些音樂類高等院校在學校的性質與定位、發展方向和目標、人才培養模式、課程設置以及教育教學手段等方面做了認真的思考、探索與論證，達成了共識，為了社會需要和自身的生存發展，著手進行應用型人才培養的轉型發展教學改革。[8]

繼前兩種人才培養模式之后，2016年11月，隨著林崇德“中國學生發展核心素養”理論的提出，其作為21世紀人才培養的總體布局，使我國在音樂領域也開始著手基于“核心素養”發展觀，進行人才培養模式方面的規劃。

以上三種人才培養模式體現了不同歷史時期，不同社會狀況下對于人才培養的不同要求。但需要強調的是，無論是應用型、“一專多能”還是基于“核心素養”的人才培養模式，三者之間都不是后者取代前者、變革式的發展關系，而是多元并存，共同發展的教育格局。

二、音樂人才培養模式的探討

不同的歷史時期和不同的社會狀況下會衍生出不同的音樂人才培養模式。筆者認為，音樂人才培養模式的理論來源于一般性和普遍意義之下的人才培養模式，音樂人才培養模式和人才培養模式構成共性與個性、普遍性與特殊性的關系。馬克思主義理論中認為，矛盾的普遍性與特殊性辯證關系原理是正確認識事物的根本方法。人們的認識總是從個別上升到一般，再用一般指導個別，所以，在探討中國音樂人才培養模式理論發展的過程中，若將教育界對于人才培養的普遍經驗和規律同音樂學科的具體實際相結合，便可以更容易地在一定程度上厘清音樂學科人才培養模式的基本情況。

（一）“一專多能”人才培養模式：人才培養的復合化思維

在中國，過去幾十年中，“一專多能”這一概念是我們在人才培養能力上的一種期待，也是中國在人才培養過程中的基礎型觀點，提及的頻率頗高。筆者通過中國知網按照全文搜索檢索詞“一專多能”，搜索結果最早的文章從20世紀80年代末開始。直到1994年，王北生在《中國高教研究》雜志上發表了《大力培養一專多能的復合型人才》一文，才開始對這種人才培養模式進行了較為全面而深入的探討，并得到了學術界廣泛的認可。

在筆者看來，“一專多能”是一種具有復合型思維的培養模式，主要教學目標是培養學生具備多種能力而不是一種能力。正如王北生所說，在注重培養專門人才的同時，應拓寬專業能力教學范圍，培養理論聯系實際、適應性強，并具有開拓、創新意識的一專多能型人才。[9]即這一人才在掌握多種學科知識和技能的同時，又在某一個具體學科專業領域內出類拔萃。根據王北生教授的觀點，“一?！迸c“多能”人才培養模式的特點可以總結為：“一?！币蟆熬保弧岸嗄堋币蟆皬V”這樣兩個要點，“一專多能”是具有復合化思維導向的人才培養模式。

1.“一專多能”人才培養模式的一般性解讀

我國高教，在新中國成立后的將近40年里，一直沿用前蘇聯的“專才”培養模式。各高等院校采用這類模式，為中國的社會主義建設培養和輸送了各類專業人才。但是，在改革開放以后，社會主義市場經濟得以逐步建立，經濟和科技迅速發展，高等教育傳統的“專才培養模式”越來越不適應形勢的發展和社會的進步，其固有的弊端已不容等閑視之。[10]這一時期，國家教育部在《普通高等學校本科專業目錄》中提出“拓寬基礎，淡化專業，加強素質教育和能力培養”人才培養模式改革要求。我國明確指出要進行復合式人才培養轉型。曹莉芳認為，如若繼續采用傳統的教育模式，那么我們的大量人才將會在競爭中不堪一擊。[11]此時，專才類畢業生已經不能夠滿足國家的用人需要。

國內學者基于“一專多能”人才培養模式的復合化理念在教育研究和實踐探索過程中總結出了許多種具體的人才培養模式。1990年，孫哲在《實行雙學位制培養復合型人才》文中提出“雙學位制”人才培養模式。雙學位制指將大學本科的四年學制時間延長至五學年，在五年內同時完成兩門專業的學習任務，最終取得兩個學士學位的教學模式。[12]該模式中，以第一學位定位“一專”，以第二學位定位“多能”。其教育核心是培養學生在掌握本專業知識的基礎上還能夠具備其他專業領域的知識、技能和能力，通過挖掘學生最大的學習潛力，培養復合型人才。

1994年，王北生在《大力培養一專多能的復合型人才》中提出“主輔修制”人才培養模式。所謂主輔修制，是指給學生提供一定的學習條件，允許他們在學習主修專業的同時，加修其他專業的學習，在主修專業規定的學習年限里完成多種專業的學習要求，成為具有多學科專業知識的人才。[13]該筆者以主修專業定位“一?！?，以輔修專業定位“多能”。和雙學位制相比較，打破了后者只局限于一門學科專業培養范圍的局限性，拓寬了“多能”的培養視野。

2000年，劉必清在《怎樣培養T型人才》一文中提出“T”型人才培養模式，[14]何頻捷、李長云、唐黎黎、劉強和劉寶芳在《五位一體培養信息類“T”型創新人才》中解釋道，“T”中的“—”指知識的廣度，要求學生在橫向上具備比較廣泛的一般性知識修養、具有廣博的知識面；“T”中“|”指知識的深度，要求學生專業知識必須扎實，并在縱向上具有較深的理解能力和獨到見解，具有較強的專業實踐能力。[15]

2012年，王建梅和向敏在《藥學服務模式下的高職藥學專業課程改革實踐與探索》文中提出滿足學生未來職業需要的“教、學、做”三位一體“一專多能”人才培養模式。[16]培養學生在掌握本專業知識的基礎上，實現職業素養和創新能力的共同發展?！癟”型和“教、學、做”三位一體人才培養模式，在教育過程中不僅注重了學生知識方面的“多能”培養，還注重知識掌握的深度層面以及學生對于知識實踐應用能力方面的培養。與雙學位制、主輔修制相比較提高了對于人才培養復合化的要求，具有延伸知識學習的深度與廣度兩個層面的教學優勢。

前面提到過，“一專多能”復合式人才培養模式是我們在人才培養能力上的一種期待，通過本節總結可以得出，我國學者一直試圖盡力通過各種不同的人才培養模式指導教育者實現培養學生掌握多種技能的教育目標，為了避免損兵折將式——不僅沒有學習好本專業知識又沒有達到復合式人才培養目標——的教育現象產生，在保證學生完成本專業知識學習的基礎上，盡可能科學地增設其他科目知識的教學，提出了“雙學位制”“主輔修制”“T型”和“教、學、做三位一體”的一專多能人才培養模式。四者在“一?！钡呐囵B方面意見基本相同，但在“多能”的培養方向上觀點不一，前兩者主要針對專業知識技能方面的培養，后兩者更重視知識的實踐應用能力和掌握知識的深度、廣度層面的培養。四者各有可借鑒的優勢之處，但筆者更傾向于后兩者的人才培養理念。

2.“一專多能”人才培養模式在音樂學科中的體現

借鑒一般性和普遍意義之下的“一專多能”人才培養模式的特點，于音樂學科中的具體體現可以通過以下幾個方面進行總結。筆者首先借助中國知網按照全文搜索檢索詞“一專多能人才培養模式”，選擇“藝術教育”主題，將文章按時間順序降序排列，發現該人才培養模式于音樂學科領域最早出現于21世紀初。筆者根據已經查找到的文獻以音樂學專業、音樂表演專業和音樂教育專業三個方面的思路進行音樂學科“一專多能”人才培養模式的特點梳理。

首先，2007年，楊健在《“一專多能”與“多能一?！薄囌撘魳繁硌莺鸵魳穼W專業人才培養模式的特點》中以音樂學和音樂表演兩個專業視角為主論述“一專多能”人才培養模式的具體教學方案。對于音樂學專業，首先注重學生的橫向“多能”發展，扎實基本理論和基本技能的學習，然后再進行縱向“一?！备摺⒕呐囵B。對于音樂表演專業，要求學生必須掌握一項水平相對突出的專業技能，在此基礎之上加修其他專業課程學習。[17]該筆者所闡述的人才培養模式，在音樂學專業方面是將“一?！迸c“多能”二者拆分開來進行教學，于廣泛的掌握基礎知識之上進行專業提高。在音樂表演專業方面重點突出“一?！陛o以“多能”的教學。

2010年，寧洪梅在《藝術院校培養一專多能的復合型人才是21世紀社會發展的需要》一文中從音樂教育專業角度出發闡述“一專多能”人才培養模式。該筆者認為，綜合素養、一專多能的師范教育人才是中國教育界目前所需要的人才。[18]2014年，王瑋在《師范院校音樂教育培養“一專多能”型人才模式研究》中認為，音樂教育專業的教學模式一方面應培養學生具備深厚、全面、精湛的音樂專業以及文化素養；另一方面培養學生具備多種音樂表演、音樂創作技能，并以專、精、深為教學目標。[19]這種高度綜合的人才培養模式構想雖然解決了缺乏綜合素質，單一專業性強的音樂教育畢業生的教育缺陷，但其更偏向于一種理想式的教育模式，其沉重的教學內容易高估了學生對于教育目標的正向實現能力，易造成學生不易按時完成既定教學內容的負向后果，會減少學習興趣，一定程度上增加學習負擔。

2014年，劉巍在《對我國音樂學院音教專業“五項全能”與“一專多能”的再認識》中整理我國“一專多能”音樂人才培養模式教學現狀，認為很多學者對于“一專”的認識比較一致，是指學生在一種器樂或聲樂(獨唱)方面所具有的較突出的能力，但對“多能”的看法則出現了分歧。一種觀點認為，“多能”是指學生在“一專”的基礎上再具有一種其他音樂的基本能力；另外一種觀點認為，在“一?！被A上應增加一個大于“1”的N個副項，至于N具體是多少，則沒人能給出確切的答案。[20]

無論是狹義上一個主項加一個或多個副項的人才培養模式，還是廣泛意義上包羅萬象式的人才培養模式，筆者認為二者都有其利與弊。兩者都通過不同形式實現了音樂人才培養模式復合化的思維要求，但前者忽略了除知識和技能之外還應注重其他方面能力的培養，如文學修養、思想品德方面；后者高估了學生對于繁重課業的實現能力和教師的教學能力，包羅萬象式的人才培養模式在教育過程中很難被實現。筆者認為，可以摒棄一般意義上多專業、多學位以及全方位式的“一專多能”音樂人才培養模式，通過找尋音樂學科內各專業的專業交叉點進行學生“多能”方面的培養。在實行“一?！保ň┙虒W理念的同時，采用“音樂專業內部交叉”的方式進行“一專多能”音樂人才培養模式的建構。借鑒一般意義上深度與廣度的教學要求和音樂學科內全方位式的人才培養夙愿，形成能夠囊括這兩個維度之下各自優勢的音樂人才培養模式。

3.“一專多能”人才培養模式音樂學科領域的新時代詮釋：“音樂專業內部交叉”的人才培養模式

在中國，音樂專業的高等院校主要包括音樂教育、音樂表演、音樂學、作曲與作曲技術理論、藝術管理等專業。筆者所提出的“音樂專業內部交叉”的人才培養模式，這一理論來源于通過挖掘專業間的共通性而構想出的?！巴ā敝刚軐W上的普遍性，其顯性的特征是通，可以用“共通性”來表示。這個“通”所要求的不是標準化的“同”或一致。通的意義是成就差異以達成溝通，經由充分的個性化而構成——“共通性”的境域。我們可以通過邏輯的推論達到某種一致性，也可以由經驗歸納得出一些概括性的結論。[21]從一般意義上而言，音樂學科內各專業之間的共通性還沒有達到高度相關的程度，但經過邏輯推論和教學經驗的總結可以得出其專業之間存在部分相關性及遷移，如音樂學專業的學術研究能力會促進音樂教育專業的教學研究能力，音樂表演專業的舞臺表演能力能夠促進音樂教育專業的講臺教學能力。由此可以得出，一種專業能力的培養會促進另外一種專業相關能力的培養。筆者以音樂教育專業為例，例舉說明這一觀點（如圖1）。

圖1 音樂專業內部交叉圖示（以音樂教育專業為例）

如圖，音樂表演專業的舞臺表演能力可以促進音樂教育專業的講臺教學能力，二者都需要克服舞（講）臺上焦慮的心理問題。音樂學專業的學術研究能力可以促進音樂教育專業的教學研究能力，二者都需要進行理論研究方面的學習。作曲與作曲技術理論專業的田野采風能力可以促進音樂教育專業的訪談調查能力，二者都需要進行實踐能力和溝通能力方面的學習。藝術管理專業的藝術管理能力可以促進音樂教育專業的課堂管理能力，二者都需要進行統籌兼顧和科學規劃能力方面的學習。

“音樂專業內部交叉”人才培養模式通過找尋專業間“共通性”的方式，形成在專業間知識、能力培養等方面相互促進的教學模式。一方面，一種專業能力的學習會促進另外一種專業相關能力的學習；另一方面，學習一種專業能力的同時還可以滲透式的學習到其他專業的相關能力，通過這種形式打破專業間原來彼此獨立的關系，形成在形式上相互獨立，但在內容上有無相通的教學模式。

這一形式的構想避開了多專業、多學位知識層次結構人才培養復合化的表征性理解，以多維度借鑒優勢形式的音樂人才培養思路，形成具有一般意義上深度與廣度和音樂學科內全方位式的復合型要求的“一專多能”人才培養模式再構。于廣度層面上找尋學科專業知識之間的“共通性”，形成知識的教育與學習上專業間的相互遷移，防止存在知識孤立的現象產生，拓寬專業個體于學科整體中的知識覆蓋面，于教學源頭增加廣度方面的知識培養。在教學深度層面上，一種專業能力的學習可以在另外一種專業的學習中得到相關性的強化，雖未必是對于這種能力施于直接性的縱向深入，但相關性旁敲側擊式的強化有助于學習的觸類旁通，引導發現式學習的興趣，以達到知識深入的培養目標。至于全方位式的人才培養理念方面，這一理念的原本性意義存在高估了學生對于教育目標的實現能力，通過專業間內部知識交叉式的人才培養模式建構，會引導學生在學習中產生多方位式發展的學習期待，有助于實現培養具備多方面知識和能力的人才后備軍。

通過這三方面的教學實現形成囊括一般意義之下和音樂學科內這兩個維度各自優勢之處的音樂人才培養模式，避開了多專業、多學位知識層次結構人才培養復合化的表征性理解，迎合了“一專多能”的音樂人才培養理念。

（二）應用型人才培養模式：人才培養的實踐導向

1995年，我國提出“科教興國戰略”。這一戰略的實施使中國進入21世紀以后，高等教育產生了由精英教育向大眾教育的轉變。社會中逐漸衍生出對于應用型人才的需求，應用型人才培養模式大約在20世紀末出現于中國教育界，筆者通過中國知網按照主題搜索檢索詞“應用型人才培養模式”，搜索結果最早的文章從20世紀90年代末開始，但在此時國內學術界還沒有給予應用型人才培養模式一個明確的定義，直到21世紀初，2009年，潘懋元和石慧霞在《應用型人才培養的歷史探源》一文中才給予明確界定。該學者認為，應用型人才是在一定的理論規范指導下，從事非學術研究性工作，將抽象的理論符號轉換成具體的操作構思或產品構型，將知識應用于實踐的人才類型。[22]

筆者認為，應用型人才是具有實踐導向型意義的人才類型，應用型人才其堅實的理論基礎方面并非是構成實踐應用能力培養方面的關鍵性因素，重點是要學會如何將已經學習到的專業知識和技能轉化到所從事的專業社會實踐中，該人才培養模式的根本是培養學生的應用能力，基礎理論知識的教育和學習是為應用能力的形成而服務的。應用型人才培養模式的課程體系、課程內容和教學評價都應以知識應用能力為取向進行設定。

1.應用型人才培養模式的一般性解讀

“科教興國戰略”的提出使中國進入21世紀以后，高等教育產生了由精英教育向大眾教育的轉變。高等教育事業的跨越式發展，對于人才的培養也產生了變革式的影響。1997年，莊宿濤在《“應用技術人才培養”教學模式初探》中認為，我國需要高、精、尖的科技人才，同時也需要更多的應用型技術人才。沒有應用型技術人才為基礎，那么高、精、尖科技人才的研究便會成為空中樓閣，其成果難以轉化為生產力。[23]2012年，霍振霞在碩士學位論文《我國應用型本科人才培養模式研究》一文中指出，國內一批大學相繼明確提出把應用型本科人才的培養作為人才培養的目標，重點擴大應用型人才的培養已成為我國高等教育發展的戰略重點之一。[24]

我國學者基于應用型人才培養模式在教學實踐中總結出許多種具體培養方案。主要包括，1994年，馮健璋等在《“三循環教學模式”與音樂型人才培養》中基于應用型人才培養模式提出“三循環教學模式”。所謂“三循環教學模式”就是把本科教學分為三個階段進行：第一階段為基本技術實踐和基礎理論教學階段；第二階段為專業技術實踐和專業理論教學階段；第三階段為綜合練習階段，形成從理論到實踐再到綜合應用的教學過程。[25]該學者主要圍繞理論和實踐兩個方面進行模式的建立，構成了從基礎知識到專業知識再到實踐應用的人才培養過程。

2006年，劉耘在《務實實用：對地方大學應用型人才培養模式的探索》中提出“實學＋實練＋實用”應用型人才培養模式。“實學”指在理論知識的學習中，扎實掌握本專業的基礎知識。“實練”指讓學生在實踐中驗證知識、發現知識、獲取經驗、掌握技能、提高能力；“實用”指“學以致用”，大學生不僅需要將書本上的知識內化為自身的學問，更需要將學問外化為解決實際問題的能力和本領。[26]和“三循環教學模式”相比較承襲了其三段式的教學特點，這一模式是從理論到實踐再到綜合應用的教學循環。

2007年，張興旺、呂樹清和查小紅在《應用型人才培養模式的研究與實踐》中提出“兩段式”人才培養模式。兩段式培養模式，即學科基礎培養階段和專業方向培養階段。學科基礎培養階段主要對學生進行通識教育。專業方向培養階段主要對學生進行專業理論知識與實踐動手能力的培養。[27]“兩段式”與“三段式”培養模式相比較在教學內容和教學目標上具有異曲同工的教學效果，同為首先學習基礎理論知識，然后再進行實踐能力方面的培養。

以上三種人才培養模式的教育核心都是在扎實構建學生基礎知識體系之上培養學生的實踐應用能力。馮健璋提出的“三循環教學模式”、劉耘提出的“實學＋實練＋實用”三段式人才培養模式和張興旺提出的“兩段式”人才培養模式，在教學過程中都屬于“三段式”的教學規劃，即基礎理論知識——實踐應用——理論＋實踐綜合運用的過程。拋開上述人才培養模式的框架，就基礎理論知識和實踐應用兩個方面來談，筆者認為，實踐一定蘊含著理論，其作為實踐活動的根本性依據，只有具備了理論基礎才能指導教育的實踐活動。另一方面，實踐活動是使人產生學習，實現發展的必要性因素，人作為主體，只有通過其自身的實踐活動來參與和接受客觀環境的影響，才能獲得主體自身的發展，產生學習。至于第三方面，理論＋實踐的綜合運用這一環節，究其根本，為何要在已經完成了理論和實踐兩個方面的培養之后還要再加一二者綜合性的教學環節。筆者認為，綜合式教學環節的教學目標不僅僅局限于教育學生如何掌握書本知識并將書本知識應用于實踐環境當中這一方面，其還包括對于實踐環境中出現的一系列現象的總結以及問題一般規律的研究，幫助學生構建主體意識層面關于實踐規律的認知，培養具備獨立思維模式的社會個體并參與到實踐活動當中。這一模式下實踐應用能力的培養脫離了局限于書本知識教學的現象，將應用能力的培養上升到超越書本、達到與社會生產產生實踐對接的教育層面上。

2.應用型人才培養模式在音樂學科中的體現

隨著高等教育由精英模式向大眾化教育的轉變，高等院校的音樂專業教育也從過去長期實行的貴族精英式教育跨入了音樂教育普及化階段。

應用型人才培養模式的根本是培養學生的應用能力。2016年，陳文紅在《地方高校音樂教育立足社會實際需求的專業綜合改革研究與實踐》中提出“技＋能雙軌并行”人才培養模式，以“音樂表現”為核心，以“音樂基礎”“音樂實踐”為兩翼的課程體系。[28]同年，肖華和余雙慧在《地方高校轉型發展背景下應用型音樂表演人才培養體系的構建——以荊楚理工學院為例》中提出理論課程、實踐課程與素質拓展課程三位一體應用型人才培養模式，實現學生知識、能力與素質同步發展。[29]同年，林戈爾在《論音樂產業化視野下的新時期高等音樂教育》中提出構建“產、學、研”三位一體的開放型人才培養模式，形成學校人才培養、音樂產業發展與項目科研良性互動與三效共贏的發展局面。[30]林戈爾教授的觀點將學校教學環境與科研機構、社會人力資源應用方面進行了理論與理論研究、社會實踐的對接。

綜合以上學者的觀點，主要教學方面都沒有離開基礎知識和實踐應用能力這兩個方面的培養。筆者認為，應用型人才培養模式的重點在于如何培養學生掌握實踐應用的方式、方法和手段，這三個方面解釋了何為應用能力的培養。美國教育家伊里奇在《非學?；鐣分刑岬?，真正的教育應該是創造性的，依賴于對出乎意料的問題的驚奇、對事物的想象以及對生活本身的熱愛。所有這些都是現代叫作學校的地方所不能提供或滿足的。[31]伊里奇觀點的主要方面是認為教育要與實踐產生聯系，書本理性的知識固然是必要方面，但缺少實踐方面的教學便是一種僵化的教育方式。前面也提到過應用型人才有別于理論型人才，前者不需要掌握較深刻的理論知識，重點在于如何將所學知識正確地應用于實踐中，實踐應用的方式、方法和手段是該模式人才培養的關鍵所在。所以，在進行人才培養的過程中將重點放在應用方面，基礎理論知識的教學是為形成更好地實踐應用能力而服務的。

中國社會對于人才的需求較偏向于實踐型和應用型，但中國高等教育在一定程度上缺乏理論實踐方面的指導，易將教授的知識留于書本，造成學生畢業之后知識于社會實踐形成不了直接對接的現象。這一現象的產生就需要中國教育在進行人才培養方面轉變既定的教學觀念，提高對于學生內化書本知識程度的要求，在完成知識的學習和理解方面的教育前提之下，強調知識在具體的環境中是如何運用的，達到理解－學會－會應用的教育目標，甚至發揮教育的超越性功能，培養具有改造現存世界能力的社會主體。

3.應用型人才培養模式音樂學科領域的新時代詮釋：基于課程型態和課程內容建立的音樂人才培養模式

目前的音樂學院關于學生實踐應用能力方面的培養主要包括以下幾個方面，筆者從教育形態和教育內容兩個方面進行總結，以專業為單位。通過縱觀中國音樂院校各個專業，筆者認為，相對于所有專業而言：

音樂表演專業更強調舞臺表演能力的培養，教學內容包括作品的演奏和演唱能力。筆者認為，這一專業更強調知識和技能的學習與輸出，以及其中所蘊含的輸入與輸出之間音樂感性層面的認知等，例如，如何通過音符、旋律曲調表達情感。其原因在于大多數音樂表演專業的老師對于學生在舞臺中的表現能力具有一種演奏（唱）技能和水平上的期待，希望學生在這一時刻能將學習于一身的技能最大限度地釋放于舞臺。

音樂教育專業更強調課堂教學能力的培養，教學內容包括教案的寫作和課堂教學內容的教授能力等。原因在于，教育者是指能夠在一定社會背景下促進個體社會化和社會個性化活動的人。身為教育者應該具備能夠根據自己對于個體身心發展及社會發展狀況或趨勢的認識，引導、促進和規范學生發展的能力，所教授的內容不僅能夠滿足社會實踐的客觀發展需要，還能夠高于書本、高于社會需要，在遵循教育的一般規律之下，發現學生的個體個性化教育，并且深諳教育背后學生的學習認知規律。筆者據此進行音樂教育專業實踐應用能力的培養。

音樂學專業更強調田野調查能力，教學內容包括音樂文化發展歷史和音樂文化現狀考察等。音樂學專業的學習者首先要具備堅實的理論基礎，其次要具有知識的深入研究和共性規律的探索能力，為了知識而尋求知識，在其所屬的學科專業領域內追求精、深、專的知識背景，并能做出批判性思考。筆者認為，知識的搜集和整理能力是這一專業實踐教學方面的關鍵。

作曲與作曲技術理論專業更強調民間采風實踐應用能力，教學內容包括民間作品的搜集和作品研究能力的培養。筆者認為，這一專業的能力培養遵循著這樣一個過程，樂曲資料搜集——作品研究——內化——形成個性化認知——輸出等。所以，在實踐應用能力方面，有必要側重于加強采風能力的培養，通過進行作品的搜集、整理、分析從而內化產生個性化見解，輸出具備個性思維的作品。

藝術管理專業更強調藝術市場營銷、藝術經紀、知識產權、公關、廣告以及文化法規方面的藝術活動策劃與經銷能力的培養，教學內容包括全面了解藝術各門類的規律與特征，學以致用。這一專業的教學具有強調知識即學即用的特點，知識和技能的學習與社會實踐的客觀需要產生直接相關性。所以，在實踐應用方面的教學，筆者側重于強調藝術活動策劃與經銷能力的培養，要求學生全面了解藝術各門類的規律與特征，達到學以致用。

以上關于各專業實踐應用能力方面的教學總結不是僅指這一專業實踐教學內容的全部，而是相對于其他專業而言，這一專業在這些方面的要求更加突出，側重于培養受教育者這幾方面的實踐能力（如圖2）。

圖2 應用型人才實踐教學規劃

但筆者認為，每個專業對于學生實踐應用能力方面的培養不應僅僅限于此，在實踐應用的深度和廣度方面還有可以延伸的空間。筆者借鑒秦悅悅在碩士學位論文《高校應用型本科人才培養模式研究與實踐》中所列舉的“三大實踐教學平臺”的人才培養模式，將其應用于音樂學科應用型人才培養的實踐教學中。其“三大平臺”指公共實踐教學平臺、專業實踐教學平臺和綜合實踐教學平臺。將這一種人才培養模式引用到音樂學科的教學實踐中，音樂學科應用能力的培養不僅僅局限于專業實踐方面，其還可以體現在公共實踐和綜合實踐方面。

在公共實踐教學方面，筆者認為，培養學生以專業實踐能力為核心，形成專業知識的實踐應用能力與公共課程知識的實踐應用能力的對接，達到實踐應用層面跨領域、跨學科觸類旁通式的教育模式，拓寬學生實踐應用能力教學的廣度。在綜合實踐教學方面，借鑒“應用型”理論＋實踐綜合教學方面的培養理念，培養學生形成主體意識，具備獨立思考的認知模式，脫離只局限于書本知識教學的片面教育現象，實現應用型人才培養模式與社會人才資源利用產生對接的教育目標，加深學生對于實踐應用能力掌握的深度。緩解音樂院校教育偏重單一專業、高技能缺少實踐、教學局限音樂領域的教育不足。

注釋：

[1]張博.通識教育視野下的音樂人才培養——以<東北師范大學音樂人才培養模式創新試驗區>為個案研究[D].東北師范大學,2009(04).

[2]姜大源.職業教育：模式與范式辨[J].中國職業技術教育,2008(31)：1.

[3]張博.通識教育視野下的音樂人才培養——以<東北師范大學音樂人才培養模式創新試驗區>為個案研究[D].東北師范大學,2009：5.

[4]王北生.大力培養一專多能的復合型人才[J].中國高等教育,1994(08)：90.

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